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新课程改革、学习方式变革有三个主题词——自主、合作、探究，最终这三个关键词都落点在探究上。
那么具体“探究”什么？谁来探究？怎么探究呢？
21世纪前后，学习科学与认知科学快速发展，提出关于学习科学的三大原理：
一是学生总是带着自己原有经验和知识来学习的。即学生对学习内容的理解，是根据他们原有的经验和知识背景来理解的；所以我们会发现教师的预设课堂目标和学生能真正理解的知识内容往往存在差距。
二是概括性知识具有较强的迁移力，学生必须经探究而持续建构对概括性知识的理解。
三是关于学习策略，结合学科内容教学策略，可以帮助学生监控并调节自己的学习过程，从而学会学习。
这是一篇小学课文——《一分钟》：
丁零零，闹钟响了。元元打了个哈欠，翻了个身，心想：再睡一分钟吧，就一分钟，不会迟到的。
过了一分钟，元元起来了。他很快地洗了脸，吃了早点，就背着书包上学去了。走到十字路口，他看见前面是绿灯，刚想走过去，红灯亮了。他叹了口气，说：“要是早一分钟就好了。”
他等了好一会儿，才走过十字路口。他向停在车站的公共汽车跑去，眼看就要跑到车站了，车子开了，他又叹了口气，说：“要是早一分钟就好了。”
他等啊等，一直不见汽车的影子，元元决定走到学校去。到了学校，已经上课了。元元红着脸，低着头，坐到了自己的座位上。李老师看了看手表，说：“元元，今天你迟到了20分钟。”元元非常后悔。
一年级小朋友阅读理解《一分钟》，当然是他们自己在阅读、自己在理解。但是，限于他们的语文经验与人生经验，学生自己阅读理解这篇文章颇有难度，所以语文老师就要“教”。教师应该如何教呢？这是网上一位教师的教学设计，有这三项教学目标：
认识9个生字，会写8个字（识字与写字）；
正确、流利、有感情地朗读课文（理解和感受课文），在教学中的具体展开，是这个词、这一句、这一处的理解与感受；
知道时间的宝贵，懂得严格要求自己，珍惜时间（由课文延伸出的思想教育）。
在这些教学目标中，识字、了解这篇课文的内容具体内容、理解一些语词语句等，是具体的语文知识，我们叫它“事实性知识”。事实性知识的学习方式是“知道”，学习目标是“记住”。
从小学一年级开始一直到高中，语文学科的每一篇课文都免不了记背字词、了解课文内容的一些细节等。这一点、那一点，这一处、那一处，一堂课下来，教师们在课堂上要教的东西很多，学生要记的东西也很多。
但语文教师常常会发现这样一个现象：学生在课堂上好像都知道了，但一段时间过去，又好像什么都不知道了。为什么会出现这种现象呢？因为学生在课堂上知道的大量的事实性知识，其实都是临场的强制记忆。
语文课堂教学的最大问题，就是只要求学生“记住”一些零散的事实性知识。语文课堂教学中，绝大部分教师可能更多地偏向事实性知识；但是，事实性知识几乎是无限的。今天教一篇课文，这一句那一句、这一处那一处；明天又是另一篇课文，又是这一句那一句、这一处那一处。这样的语文教学，看来是不行的。
那么如果要改造我们的课堂，应该怎么做呢？应该把教学的重点放在另一种语文知识，我们把它叫做“概括性知识”。语文科学的概括性知识，其本质还是知识，但具有概括性。概括性知识的学习方式是“探究”，学习目标是“理解”。
仍以《一分钟》这篇课文为例，学生该学习什么呢？我把上面老师教案中的教学目标，改造为：
联系课文语境理解课文中的一些重要字词；
阅读（朗读）故事时，结合自己的经验在头脑中展现具体形象；
用讲述的语气语调朗读故事。
与原教案相比较，第一条同样是学习字词，但把字词的学习放在上下文的语境中。比如《一分钟》有好几处“就”字，但在不同上下文中词义是不同的。
第二条是同样是课文理解和感受，但重点放在语句理解时的想象画面。比如“他等啊等，一直不见汽车的影子，元元决定走到学校去。”这两条其实是相互交织的，学生结合语境、通过画面展现来理解字形、字义能够事半功倍。
第三条是综合，在语境中学文识字，在学文识字中理解、感受课文，学生结合自己的理解感受，用“讲述”（注意不是一字一顿地读字）的语气语调朗读故事，边朗读边在头脑中展现语句所表现的那些画面。
上述三条，在我们的语文课不是没有。但是，一般都是作为教学活动，比如想象画面，记叙文教学几乎每篇课文都有这样的教学活动。我对上述教案的改造是想说明，它们不仅是教学活动，而是教学目标，也就是学习的主要内容。
学习的要领，大致是相互联系的三个方面：
学生学习和应用具体的语文知识来理解课文，也就是学文识字，比如“再睡一分钟吧，就一分钟，不会迟到的”中的再、就、迟到等。这是我们语文教学中一直在做的事情，也就是这个字词那个字词，这一句那一句，这些都是需要的，是事实性知识的教学。
学生借助于课文学习中的这些事实性知识，去“探究”概括性的语文知识，比如借助于多处的“就”字，一年级小朋友开始明白，原来同一个字在不同的语句中意思是不一样的。
在想象、表演一些语句的场景画面时，一年级小朋友开始明白原来记叙文阅读要在自己的脑子里出现一串画面的。比如“元元决定走到学校去”，“决定”是什么样子呢？想象具体的画面。“探究”概括性的语文知识，是语文学习和课文教学的主要内容。
用概括性知识去统摄、勾连具体的语文知识。其实与上述第2段是一体两面的事情。我们知道，语文教学中一篇篇课文涉及许多零散的知识，而零散知识不可能牢固地记忆。现在，可以用大概念（概括性知识就是大概念）把这些零散的知识勾连起来。
说到“联系语境”，同学们就会想起《一分钟》的一些字词，说到“想象画面”，学生就会联结的《一分钟》一些语句。一篇篇课文的具体的字词、语句等经验不断丰富，又会促进学生对概括性知识的理解。
概括性知识，对学生而言是抽象的。比如“做人要谦虚”就是一个大概念，但这句话本身其实是很空洞的，学生记住了这句话并不代表他们能够理解，只有学生在自己的人生经历中不断地遭遇一些事，并通过这些事积累人生的经验，才能真正明白“做人要谦虚”的涵义。语文学习也是如此。
用《一分钟》这篇文章让学生去探究上述三条概括性语文知识，只是对这三大条语文知识“理解”的开始，以后再通过一篇课文的学习经验，逐渐地有更多的明白、更丰富的理解。
概括性知识的学习，不是一教了之，而是不断加深理解的持续的建构过程。语文学习是一个螺旋上升的过程。所谓螺旋式上升，就是给概括性知识不断地增加新的经验，在新经验的增加中不断加深对知识本身的理解。
概括性知识具有强大的迁移力。比如上面三条，如果能形成这样的阅读习惯，那么学生以后读故事、小说等叙事作品，都能迁移运用自己理解的概括性知识，联系上下文语境理解字词、结合自己的生活经验进行想象，用讲述的语气语调在朗读中表达自己对课文的理解和感受。
语文学习中，学生探究的是概括性知识。再看一篇课文，冰心的《肥皂泡》，是小学三年级下的一篇课文。
小的时候，游戏的种类很多，其中我最爱玩的是吹肥皂泡。
下雨的时节，不能到山上海边去玩，母亲总教我们在廊子上吹肥皂泡。她说阴雨时节天气潮湿，肥皂泡不容易破裂。方法是把用剩的碎肥皂放在一只小木碗里，加上点儿水，和弄和弄，使它溶化，然后用一支竹笔套管，蘸上那黏稠的肥皂水，慢慢地吹起，吹成一个轻圆的网球大小的泡儿，再轻轻地一提，那轻圆的球儿便从管上落了下来，软悠悠地在空中飘游。若用扇子在下面轻轻地扇送，有时能飞得很高很高。
这肥皂泡，吹起来很美丽，五色的浮光，在那轻清透明的球面上乱转。若是扇得好，一个大球会分裂成两三个玲珑娇软的小球，四散分飞。有时吹得太大了，扇得太急了，这脆薄的球，会扯成长圆的形式，颤巍巍的，光影零乱。这时大家都悬着心，仰着头，屏住呼吸—不久，这光丽的薄球就无声地散裂了，肥皂水落了下来，洒到眼睛里，大家都忽然低了头，揉出了眼泪。
那一个个轻清脆丽的小球，像一串美丽的梦，是我们自己小心地轻轻吹起的，吹了起来，又轻轻地飞起，是那么圆满，那么自由，那么透明，那么美丽。借着扇子的轻风，把她们一个个送上天去送过海去。到天上，轻轻地挨着明月，渡过天河跟着夕阳西去。或者轻悠悠地飘过大海，飞越山巅，又低低地落下，落到一个熟睡中的婴儿的头发上……送着她们，我心里充满了快乐、骄傲与希望。
文章中颇有一些对学生而言较难理解的字词。它们不是常用字词，而是带有当时那个年代作者自己风格的词语。“轻清透明”“玲珑娇软”“光影零乱”“光丽”“轻清脆丽”等等。这些词语都不太容易理解，那如何让学生结合具体的课文语境来理解这些词语呢？
有一个课例，课前老师给学生每人准备了吹肥皂泡的器具，激发学生的学习兴趣。第一环节是几个字词的学习，字形字音；第二环节让学生两两分组，一个读课文，另外一人随着朗读的语句进行表演。在学生表演的过程中，教师不时进行解释、补充，让学生们能够更好地理解与想象课文中的语句。第三个环节是老师和学生配乐朗读课文第四五段。
想象画面是读懂句子的好方法，但在这里，凭学生的已有生活经验，那些词语是不那么容易想象的。就像许多语文课一样，这节课里的想象画面也只是作为教学活动，而不是教学目标和主要学习内容。
那么这节课怎么进行改造呢？我提出几条概括性知识：
作家的语言（词语、句式等）准确地呈现他们的感官印象。
散文中的描写语句，渗透着作者的主观情感。
联系自己的经验理解（想象）课文中的描写语句。
好作家的语言往往能够准确地描述自己的感官印象。所以我们会发现《肥皂泡》里面的一些词，我们或者学生的眼睛是“看不到”的，这是作家的眼睛看到的，只有作家带着自己的情感才能看到。
教学流程似乎可以这样：
学生吹肥皂泡，边观察边记下自己描述肥皂泡的词语。
学生交流各自的描述的词语，交流观察肥皂泡时的观感。然后带着这些既有经验朗读冰心的这篇《肥皂泡》，看看冰心看到的是怎样的景象。
学生挑出课文中描写肥皂泡的词语，将自己记下自己描述肥皂泡的词语与冰心笔下的肥皂泡进行对比。
围绕上述三条概括性知识进行探究。让学生在探究中理解词语，逐渐明白，这些描写不是仅仅靠眼睛看到的，而是一种心灵感受。好的文章、散文里面，作家的描写其实是内心感受到的。
学习的要领同样是三句话：
学生学习和应用具体的语文知识来理解课文，也就是学文识字。
学生借助于课文学习中的这些事实性知识，去“探究”概括性的语文知识。
用概括性知识去统摄、勾连具体的语文知识。
如果学生通过这节课的学习，开始明白作家的语言能准确地呈现他们的感官印象，那么当学生以后再读到散文作品或小说中的描写，就能有意识地去捕捉那些独特的词语，读懂作者心灵感受。
语文学习，最主要的学习内容是概括性的语文知识，而不是一篇篇课文中的具体细节。
大家都是语文教师，在自己也是学生的时候，肯定也背诵过很多课文，从小学一年级就开始背诵，这么多年过去，当时记背的课文你还记得多少呢？我相信是不会很多的。所以，现在我们认识到，在语文教学中，在阅读过程中，学生真正要学的东西是阅读的态度、阅读的方法和阅读策略，这就是我刚才说的概括性的语文知识。
我们应该从以往的“这一篇、那一篇，这一字、那一句”转向引导学生去探究概括性的语文知识。
概括性知识，又称为概念性知识或原理性知识。一些教育研究者所说的“大概念”“大理念”“大观念”，都是英文“Big Idea”的翻译，其实就是概括性知识。现在语文学科开始了单元教学，就是要用“大概念”来组织单元。虽然在我们语文学科到底要怎么做，还有待进一步研究；但是我们已经明晰发展与改良的方向了。
过去10年，语文课程与教学改革需要反思的地方，就是反知识的倾向。如果不去查究它原本的模样，面对“大概念”的其他翻译，如“大观念”“大理念”“大思想”，极容易不知所措。所以我用“概括性知识”这一词语。
作者系上海师范大学教授、博士生导师，本文根据王荣生教授2019年11月在“四川省2019群文阅读理论与实践深化研究中期成果展示暨群文阅读小初衔接教学研讨活动”讲座整理，首发于《全视界·教育》2020年3月。
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