什么是生成课程
美国太平洋橡树学院的约翰·尼莫教授用排除的方式，即用说明生成课程不是什么的方式，来说明生成课程是什么。他强调，生成课程：
1、不是“罐头式”的课程。罐头式课程好比一本由专家学者，或者有经验的幼儿教师写的幼儿园课程方案，其中有预先设计好的各种幼儿园教育活动。设计者们在制作这种罐头课程时考虑到了足够的细节，老师只要打开罐头盖，取出其中的部分内容，就能依照详尽的设计说明，一步一步地把课程实现出来。
罐头式课程中也许是设计得很好的方案，因为它们一般是由学有专长的、有经验的人精心编制的，从理论上讲，在贯彻国家的幼教方针、保障幼教目标的实现、体现新的教育思想、反映新的教育指导策略方面是有一定价值的。但这样的课程毕竟是设计者们根据他们所了解的儿童（一般来说是具有标准化年龄特征的儿童）设计出来的，这些儿童并不是我们一线老师所在班级中的具体儿童，因此，从某种意义上来说，这种课程的针对性不是很强，并不见得符合老师们自己班上儿童的具体兴趣、需要、经验和发展水平。
2、不是“木乃伊式”的课程。所谓木乃伊式的课程，指的是那些曾经很有生命力、对儿童也很有吸引力，但现在已失去了其生命力、对儿童也已没有什么意义的东西。我们常常会把一些曾经有过生命力的、从实践中来的，非常成功的活动，总结处理成典型案例后装到罐头里，需要的时候再拿出来原封不动地去执行，结果可能发现效果并不理想。为什么？因为儿童是变化的，时代也是变化的，以老案例套新情景、新儿童，自然不会合适。
3、不是偶然的、随意的、教师被孩子牵着鼻子走的课程。“如果真是那样，课程就不叫课程了。”也许有人会问，生成课程不是强调儿童的兴趣和需要吗？不是强调要为孩子的学服务吗？瑞吉欧教育的弹性计划不是要“追随儿童”吗？
生成课程的确特别关注儿童的兴趣和需要。因为大量的心理学研究成果表明，儿童的兴趣、需要及已有的经验，是学习的动力和基础。为了促进幼儿的健康成长，引导有效的学习，教育者必须关注儿童，关注他们的兴趣和需要。但强调这一点并不否认课程的目的性。课程毕竟是实现教育目的的手段，目的性是课程永远抹不掉的特征。课程的目的既包含教育的社会价值——培养社会所需要的人，也包含教育的个人价值——发展每一个人的潜在能力。因此，它既要考虑孩子们的兴趣和需要，也必须考虑社会的要求；既要满足儿童即时的兴趣和需要，也要促进儿童的长远发展。如果教师只是一味地跟着学生跑，一味地强调关注儿童当时的兴趣，而没有看到这样做的目的是为了让儿童更为有效地学习，更加健康全面地成长，并最终成为社会所需要的人，那么，对生成课程的理解就只是形式上的，而没有把握住其实质。
所以，生成课程既不是教育者预先设计好的、在教育过程中不可改变的僵死的计划，也不是儿童无目的、随意的、自发的活动。它是在师生互动过程中，通过教育者对儿童的需要和感兴趣的事物的价值判断，不断调整活动，以促进儿童更加有效学习的课程发展过程，是一个动态的师生共同学习、共同建构世界、对他们、对自己的态度和认识的过程。
生成课程的特点
一个事物的特点是在和它相类似的事物的比较中显现出来的。在谈到生成课程的特点时，我们不妨把它和预成课程作一对比：
1、从课程存在的形态来看：预成课程在课程实际进行之前就已经有一个预先设计好的方案或计划；生成课程没有这样预先准备好的静态的所谓“方案”。
2、从方案的设计来看：生成课程没有精密的设计。当然这并不等于教师事先没有计划。只是这种计划仅仅是一个粗略的框架，是教师依据自己对孩子的了解，充分地估计他们接触教学内容时可能出现的各种各样的可能性。教师的准备功夫下在做各种各样的可能性的假设上。由于假设是多种多样的，因此不可能也不必要有多种严密的方案。但 教师必须对各种各样的可能性做好充分的思想准备和材料方面的准备，以便因势利导，支持和引导儿童的学习。
而预成课程的方案只是写了众多可能性的一种。方案设计一般比较严密，教学过程是什么样的，分为哪些步骤或环节，方案中都有比较详细的描述。为了达到预定的目标而环环相扣，步步诱导。有些教师形象地说，这种设计就像事先挖好几个坑，然后一步一步地引导孩子从一个坑跳往另一个坑。借用意大利瑞吉欧老师的比喻，生成课程像一个外出旅行时的指南针；预成课程则像一列按照精确的时刻表行驶的火车。生成课程用一种开放的态度来对待课程与教学，更重视儿童的发散思维；预成课程对待课程与教学的态度相对来说比较封闭，重视的是儿童的集中思维。
3、从课程的设计与实施的关系来看：预成课程的设计与实施是分离的。课程可以是别人的设计你拿过来实施，也可以是自己先设计然后再实施。而生成课程的设计和实施经常是统一在同一过程中的。它不是完全事先设计好的，可能是边活边设计，是在师生互动的过程中不断形成和发展的。
4、从关注的中心来看：预成课程不是不关注儿童，但它确实更为关注目标的实现，关注教学大纲。课程内容的选择是以大纲、目标为依据的。生成课程则非常关注孩子的兴趣和爱好，但是，这并不等于它不关注目标，而是更多地从儿童感兴趣的事物中考虑可能实现的教育目标。儿童的兴趣是其直接的出发点。但儿童感兴趣的事物是否能够被作为学习内容纳入课程，则取决于教师对其所蕴含的教育价值的判断。而判断教育价值的依据之一，就是教师对幼儿园课程的总目标，或称为一般目标的理解程度。
5、从目标的性质来看：预成课程强调目标的可操作性，即强调行为目标，且目标的意识很强。生成课程表面看起来似乎不那么强调目标，可事实并非如此，只是它强调的不是非常具体的行为目标，而是一般性，即大的、概括性的目标。
作为教师必须有这种目标意识，否则就无法判断孩子感兴趣的事到底有没有教育价值。因此，生成课程的目标不是写在纸上，而是烂熟于教师的心中的。
6、从教学的内容来看：预成课程的内容相对固定，而生成课程的内容则带有一定的随机性、灵活性。
7、从教师、儿童的地位来看：在预成课程中，教师可能是课程的设计者兼实施者，也可能仅仅是个实施者，儿童参与的只是预先设计好的方案的展开过程，即课程实施的过程。在生成课程中，儿童不仅参与课程的实施过程，而且积极主动地参与课程的设计。教师在生成课程中仍然发挥着主导作用，他要依据孩子们在活动中表现出来的兴趣、产生的问题和困惑，支持、帮助、引导他们去研究、探索，和他们一起探究。这是一个师幼互动和相互应答的过程。正是在这个意义上，我们才把生成课程称为师生共同建构的课程。
8、从教学评价来看：在预成课程中，评价往往是终结性的，往往是对学习效果的一个判断。在生成课程评价往往是课程的新的生长点，可能意味着课程下一步的发展。评价始终贯穿在 活动过程中。
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