问题由来：
《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）提出：各领域的内容要有机联系，相互渗透，注重综合性、趣味性、活动性，寓教育于生活、游戏之中。
《3——6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）也重点指出：关注幼儿学习与发展的整体性，要注重领域之间、目标之间的相互渗透和整合，促进幼儿身心全面协调发展。
主题教育活动能建立各领域之间自然的、有机的联系，使幼儿零散的经验获得整合、片段化的知识得到组织。教师通过发现不同领域之间的相互关联，将原本的分领域教学活动互相联系，形成多领域合一的主题网络式的活动内容，贴近幼儿的生活，让幼儿在情绪、情感、态度、习惯、能力和方法等多方面得到发展。
现在大部分幼儿园都在开展主题教育课程，然而在实施主题课程时，我们却发现：
教师不会开展主题活动，不会利用主题课程资源，不能将幼儿的经验整合，更谈不上让幼儿得到发展。如何让教师学会有效用主题课程资源开展主题活动？值得我们深入研究。
让阅读成为习惯，在阅读中学习成长
教师的困惑：不知如何制定主题教育活动目标？
月初的主题开始了，教师们都在不停地忙碌，但进到班级里，映入我眼帘的是：
班级的主题网络图思路不清晰；
所有的活动内容就像拼盘一样罗列在主题网络图上；
老师开展的教育活动与主题关联并不多；
区角里没有任何与主题相关的材料投放，主题墙饰空空如也。
我将发现的问题与教师沟通，她们说：“我们的主题网络图上都有五大领域的内容啊！我们也是根据主题网络图来开展的活动，我们班级环境也想做，但是总是感觉时间不够啊。”
听到教师们的反馈，我也在不断思考：“教师为什么不会做主题？环境和活动为什么没有结合，问题出在哪一步？我该如何帮助她们？当我带着困惑再次回到班级看活动时，终于发现问题的源头——教师没有一份目标明确的主题计划（主题网络思路）。
策略：学习阅读主题课程书籍，确定主题教育活动目标。
我开始思考为什么教师不会制定主题目标？如何能让教师以最快地速度学习制定主题目标？我习惯性地找到《指南》和《幼儿园快乐与发展课程教师教学用书》（以下简称《快乐与发展》）翻看目标及教育内容，找到与主题相关的领域目标，进行主题目标的制定。
我一拍大腿，自言自语地说：“对啊，为什么不让老师跟我一样阅读与主题课程相关的书籍，帮助她们快速制定主题教育目标呢？”找到了解决方法，接下来就需要对教师进行培训。在培训前，我给教师们留了作业：
阅读自学《指南》和《快乐与发展》中目标，并思考《指南》与《快乐与发展》中的目标有什么关系？
如果设置主题教育目标，哪些目标适合定为主题总目标？哪些目标适合定为主题的分层目标呢？
当我们培训时，教师有了前期阅读经验，都能发表自己的想法：
有的说：“《指南》目标太大了，和主题不接近，不好写。”
有的说：“《快乐与发展》的目标与主题接近，可以照着上面的目标写主题分层目标。”
还有的说：“《指南》里的目标可以结合主题内容制定主题总目标。”
我及时肯定教师们的作业完成情况，并结合着大家的理解进行主题教育目标的制定。以《春天》的主题为例：
先请教师制定《春天》主题的总目标；
再请教师讨论：本年龄段的幼儿对于《春天》主题会有哪些感兴趣的内容？
幼儿所感兴趣的内容都可以发展幼儿的哪些目标？
教师们很快从《快乐与发展》中找到本年龄段各领域发展目标及开展主题的切入点，如：
小班可以结合幼儿对春天事物变化的感知与发现来切入主题；
中班可以结合户外体育活动开展各项运动游戏，体验游戏快乐来切入主题；
大班可以结合幼儿制定户外远足、体育运动会计划并筹备开展以幼儿为主的远足、运动会来切入主题。
但如何将各领域目标、幼儿的年龄特点及认知学习、情感态度和方法技能有机地融合在一起，成为一个主题活动的总目标，教师摇头表示不会。于是我和教师们一起重新阅读学习《指南》和《快乐与发展》：
结合主题活动的切入点，从《指南》、《快乐与发展》中将本班幼儿年龄特点、适合开展主题活动的分领域发展目标圈画出来；
根据《春天》的大主题活动方向，结合本年龄段幼儿感兴趣的内容按照知识与技能、过程与方法、情感与态度三个维度进行主题总目标的制定。
当主题总目标已经确定，教师再根据主题总目标，结合本年龄段或本班幼儿年龄特点和兴趣点制定分层的主题目标，教师分成大、中、小三个年龄组经过几轮讨论，终于制定出《春天》主题活动的总目标和大、中、小班《春天》主题分层的目标，具体如下：
《春天》主题活动总目标 1、幼儿能主动地参与各项活动，会用不同的方式表达对春天的感受。
2、幼儿通过探究发现春季的变化，体验季节变化与人们生活的关系。
3、幼儿在活动中乐意与他人交往，学习与同伴互助、合作和分享。
大班《春天》主题之《春季运动会》目标
1、幼儿愿意了解运动会的主要程序和内容，能够主动参与策划运动会。
2、幼儿能积极参加各种运动竞赛，能遵守竞赛规则，会轮流、等待与合作。
3、幼儿能在比赛中有较强的责任感，竞赛意识和集体荣誉感。
中班《春天》主题之《我运动我快乐》目标
1、幼儿乐意与人交往，学习互助、合作和分享，体验运动游戏的快乐。
2、幼儿能主动地参与户外体育活动，肢体动作协调、灵活。
3、幼儿在活动中学习简单的自我保护方法，有初步的安全自护意识。
小班《春天》主题之《美丽的春天》目标
1、能关注周围的事物和现象，对它们感兴趣，有好奇心，喜欢探索。
2、幼儿学习以多种形式自由表达自己对春天的感受和发现。
3、遇到挫折、困难时不害怕，会寻求帮助。
分析与反思
当前幼儿园年轻教师居多，缺乏解决教育困惑的能力。日复一日的幼教工作让我们习惯于运用经验去思考问题，当问题不能解决时，我们只是一味地叹息、烦躁，却不去想为什么会出现这样的原因？怎样才能有更好的方法解决问题？
回想自己还是一名教师时，在主题教育活动开展时最有效的方法就是阅读各种各样的教育书籍。因此，当教师说不会制定主题目标时，我们找到符合制定主题目标的书籍带着教师一起学习，让教师知道在无法制定主题目标时可以如何借用书籍里的主题目标，省时又省力。
教师需要通过养成阅读的良好习惯，不断提高自身的阅读理解能力、语言表达能力和文字书写能力。
创新园本培训模式，做教师的支持者、合作者和引导者
教师的困惑：如何在主题目标下制定符合幼儿发展的主题网络图？
有了主题目标的引领，教师们开始制定班级主题网络图，寻找能达成主题目标的活动内容，包括家园共育、活动区活动、教育活动等。可是如何按照幼儿螺旋递进的学习特点以及教师开展主题进程的思路，将活动内容设计到主题网络图中？教师的思维又陷入混乱。
策略：运用主题培训、教研活动，帮助教师学习制定主题网络图。
当大多数教师都对同一个问题产生困惑时，我会把最初的说教培训模式改变为生动地互动研培模式，从主题名称到主题内核（主题探究方向）再到主题活动形式与内容，一步一步地梳理。如：小班主题
名称是“有趣的小汽车”
确定主题内核是“小汽车”，切入点是“有趣”。
教师依据主题名称设定一级子主题，并结合主题内核起不同的名字。如：“我和汽车的故事”是名字，这部分的内核是“引导幼儿探究、发现、总结、表现小汽车的外观、特征以及幼儿与小汽车的生活关系等”。
（子主题是针对主题内核进行第一层内容的分解：为避免主题思路混乱，分解的内容不能互相交叉。）
根据一级子主题的内核进行第二次分解，将目标分解，依然结合二级子主题内核起不同的名字。如：“我看过的车和我坐过的车”。
二级子主题目标确定后分解到第三级具体的活动。通过各种活动实现二级子主题的目标，并运用家园共育、集体教育活动、区域活动、生活活动、户外活动等丰富多样的活动形式来实现二级子主题的目标。
通过对主题思路的层层梳理，教师形成了第一次研培后的预设主题网络图。我们也会提示教师们在开展主题活动的过程中，只要在主题思路正确的情况下，根据主题活动目标，结合幼儿的活动兴趣，教师可以随时修改调整主题网络图的活动内容。
教师们通过研讨——实践——研讨多次的反复，逐渐开始以幼儿年龄特点和兴趣点建构出不同探索点的班级主题网络图，在主题活动结束的那一刻，一份完整的主题网络图也一并完成。
分析与反思
我们有时会抱怨教师太年轻不懂得如何开展主题活动，有时会抱怨教师按照自己的想法去创设主题网络图却完全没有体现主题网络图的作用。
但我们却没有反思为什么教师不懂得如何开展主题？为什么教师按自己的想法创设主题网络图却不是我们所想要的主题网络图？
如果我们提前将教师们预知的困惑进行培训、教研，让她们能以正确的思路去预设主题网络图，甚至可以给到新教师优秀的成品主题网络图，让老师有参照物可以借鉴，相信会比制定一份毫无头绪的主题网络图更具有可操作性。
反复实践操作，做好教师的坚强后盾
教师的困惑：如何结合主题目标将主题网络图变成鲜活的主题活动？
教师们确定好主题网络图，班级主题活动也开始了，教师的困惑也随之而来。如：不知道如何创设班级主题墙？所有开展的主题内容都要展示在主题墙上吗？具体的主题活动方案怎么写？音乐不知道从哪里找？主题案例不知道怎样整理？等等。这些问题都是教师在实际工作中遇到的问题，我们该如何解决教师的需求呢？
策略：结合教师的需求，适时提供适宜的主题课程资源包。
我们将教师的困惑归纳梳理，发现主要是主题环境创设和主题活动的实施两方面的困惑。于是，我开始收集各种与当前主题相关的课程资源，包括主题墙创设、区域环境创设、优秀的主题教育活动案例、主题音乐下载等，并按不同类别不同年龄段打包成主题课程资源包分发给教师们，让教师能举一反三，借鉴与学习。
没过多久，教师反馈回来的信息是音乐资源使用非常方便，环境创设的部分也可以借鉴参考，但活动案例参考后在本班实验的效果并不好，希望能提供更实用的课程资源。
得到教师的反馈，我也在不断反思，我们的课程资源是否仅仅只限于管理者自身的所能提供的资源？如果能提供更多有实践成果的课程教育资源给教师学习和参考，教师的主题思路是否能更加开阔？
带着这样的思考，我们也做了多种课程资源的尝试，如：
保教管理者会在前期调研优秀园所开展的主题是否与园所当前的主题相同；
是否能通过参观学习让教师了解到什么是与幼儿年龄特点、活动兴趣相符的班级主题环境创设和班级主题活动；
同时提前给教师布置作业，请教师带着自己开展主题时的困惑去参观，并回园分享学习体会，讨论后期如何结合自己的想法进行调整、修改，并付诸于实践。
我们还积极邀请幼教专家来园与教师进行面对面沟通，从环境创设、教育活动组织、活动案例书写等方面对教师进行专业的指导。
通过为教师提供多种课程资源，如建立微信群进行经验交流、参观优秀园所学习、邀请专家入园指导等方式，让教师与幼儿在主题活动中共同成长。
分析与反思
我们对于新经验的获得都是建立在原有经验的基础之上，想要教师能有教育创新，就必须建构她们前期丰富的教育经验。
教师们在开展主题活动的过程中，我也迁移了幼儿学习的方式，将不同的资源整合成主题课程资源包，让教师们通过学习，逐渐从模仿者转变成为研究者。
按照“问题提出——问题假设——问题探究——问题验证——问题迁移”的行动研究模式不断反思自身在主题活动开展中的教育行为是否符合《纲要》、《指南》精神，能否达到知行合一、促进幼儿多方面的发展。
结合主题课程评价，学习理解主题活动的教育价值
教师的困惑：主题评价中没有课程评价是否能算是一个完整的主题？
一个主题活动结束时，我们经常会忙碌于主题案例的总结，教师们还没有深刻反思自身教育能力在主题活动中有哪些提升，也还没来得及梳理幼儿在活动中得到了哪方面的发展，又急匆匆地投入到下一个主题活动的开展中。长期反复，教师们学会在重复的模式中开展主题活动。
但在同一个主题下，教师对不同年龄段的主题内核是否把握准确？教师在主题活动中的指导是否有效？幼儿是否能积极参与主题活动？在主题活动中幼儿是否得到多方面的发展？等等都需要通过主题课程评价。
策略：学习主题教育活动评价，开展有效的主题活动。
每个主题结束后，教师会以班级为单位整理一份完整的主题教育活动案例，包括主题名称、主题由来、主题目标、主题网络图（主题思路图）、主题过程、主题评价等内容，再由保教管理者将多份主题案例整合成园本主题课程案例，作为新教师、后期主题活动开展的参考资源。
由于主题活动的开展是教师预设与幼儿生成、教师与幼儿共同参与和相互作用的过程，因此主题活动评价更具有挑战性和复杂性。
我们之前也会做一些主题评价，如：制作幼儿主题学习成长档案对幼儿成长的评价，结合主题活动开展的内容评价等。但评价的效果往往只是结果的呈现，教师不清楚自己在主题活动中的优势与不足，不能达到自我评价的最佳效果。
因此，我们结合《幼儿园主题教育活动评价表》从主题目标、主题内容、主题方式、主题环境、教师基本素质、幼儿的现场表现六方面引导教师学习主题活动开展的自我评价。
教师在主题活动评价时会从主体多元性的原则、教师自评为主的原则、情境性原则、发展性原则的四项基本原则来评价当前开展的主题活动是否有效，反复修改反复调整，最终我们将通过主题评价不断提升主题课程的教育质量。
分析与反思
无论是哪一种评价方式，其目的都是为了改进和完善主题教育活动的质量。因此，在主题活动评价的过程中，我们需要给教师提供分类清晰、便于教师操作的评价量表，而不是繁琐的记录和无实际意义的评价量表。
主题活动既然成为课程，那我们需要结合《北京市幼儿园课程综合评价标准（试行）》来制定主题课程评价量表，还可以参考国外的质量评价标准进行综合，形成我们幼儿园的主题教育课程质量的评价体系。
我们愿为教师的成长架构专业的桥梁，为教师提供丰富的主题课程资源，相信教师们在不断运用主题课程资源的同时也会逐步提升自身的专业能力，最终成为优秀的学前教育工作者！
参考文献：
1.《北京市贯彻<幼儿园教育指导纲要>（试行）实施细则》.北京—同心出版社.2006年7月
2.《<3—6岁儿童学习与发展指南>实施问答》.北京—北京师范大学出版社.2014年4月
3.《幼儿园教育活动指导系列—幼儿园主题教育活动指导》.北京—高等教育出版社.2014年6月
4.《幼儿园快乐与发展课程—教师指导用书》.北京—北京师范大学出版社.2007年1月
5.《幼儿园快乐与发展课程—教师教学用书》.北京—北京师范大学出版社.2010年2月
6.《幼儿园活动整合课程—教学指导用书》.南京—南京师范大学出版社.2009年12月
