什么是教育？杜威认为，教育是通过个人参与人类的社会意识进行的。
由于教育在“本质上是一个使个人特性与社会目的和价值协调起来的问题”，这使得“教育是一个困难的过程”，并且这是一个需要依据时代变化与个性差异而不断重新解决和重新处理的问题。从“个人因素和社会因素的协调或平衡这个公式”出发，杜威阐述了关于教育本质的三个命题，即“教育即生长”、“教育即生活”和“教育即经验的改造”。
（一）教育即生长
“教育即生长”（education as growth）是美国教育家杜威的基本教育观点之一，他明确指出：“教育就是各种自然倾向和能力的正常生长。”该命题的基本涵义是：教育是儿童本能和能力不断生长的过程，教育者必须为儿童的生长提供必要的条件。杜威受到卢梭教育适应自然思想的影响，并运用生物学的“生长”概念加以发挥，赋予更加丰富的教育内涵。 儿童具有很大的“依赖性”和“可塑性”，因而具有从经验学习的能力。但儿童的成熟要经过一定的时间，不能操之过急。教育者应尊重儿童生长的需要和时机，重视生长的过程。他批评人们往往把未成熟状态仅仅看作越发发展，不是无视儿童自然的本能，就是把它们看作讨厌的东西；把发展看作对固定环境的静止的适应，把习惯视为通过训练而形成的某种僵硬的东西。这样观点在教育上的错误一是不考虑儿童的本能的或先天的能力；二是不发展儿童应付新情景的首创精神；三是过分强调训练和其他方法，牺牲儿童个人的理解力，以养成机械的技能。这三件事都是把成人的环境作为儿童的标准，教育要做的事情就是使儿童成长到这个“标准”。
杜威并不认为儿童的生长仅仅是一个从内部将潜能展开的过程，也不是从外部进行塑造的工作。比如，儿童社交、制作、探究和艺术这4种本能的积极生长，仰赖于对它们的运用，仰赖于对社会生活的参与。因此，要想使儿童正常生长，需要认真研究儿童的特点，正视他们的需要，并提供相应的环境，以便使两者相互作用。总之，“现在我们的教育中正在发生的一种变革是重心的转移。这是一种变革，一场革命，一场和哥白尼把天体的中心从地球转到太阳那样的革命。在这种情况下，儿童变成了太阳，教育的各种措施围绕着这个中心旋转，儿童是中心，教育的各种措施围绕着他们而组织起来。”
杜威还将“教育即生长”与民主主义理想联系在一起，认为儿童个体的充分生长不仅是达到社会目的的一个手段和工具，其本身就是民主主义的要求。政府、实业、艺术、宗教和一切社会制度都有一个目的，那就是解放和发展个人的能力，而不问其种族、性别、阶级或经济状况如何。
（二）教育即生活
“教育即生活”（education as life）是杜威的基本教育观点之一，其基本涵义是：教育不是生活的预备，而是儿童现在生活的过程；学校课程不应是借助于文字符号向儿童灌输文学、历史和地理等学科，而应着眼于儿童现有的生活经验；教学应从儿童现有的直接经验开始，经过经验的不断改组、改造，使儿童获得适应社会环境的能力。
首先，“教育即生活”的观点与杜威对“教育”概念的理解有关。他把广义的教育过程分为“正规的教育”（学校教育或直接的教导）与“偶然的教育”（环境教育或间接教育）两个方面，认为“教育哲学必须解决的一个最重要的问题就是要在非正规的和正规的、偶然的和有意识的教育形式之间保持恰当的平衡。” 杜威并不认为“教育”（education）与“学校教育”（schooling）是同义词，而肯定社会的其它部分也具有教育潜力，并认为两者各有利弊。他的设想是通过改革去挖掘学校的潜力，使其同时担负起正式教育与非正式教育的双重任务。
其次，“教育即生活”的观点还与杜威对“学校”的理解有关。什么是学校？杜威认为，学校主要是一种社会组织，是社会生活的一种形式，是生活的过程，而非将来生活的预备。他批评美国的学校教育与社会生活、儿童生活相脱离，造成教育中的巨大浪费。他提出“教育即生活”的主要目的在于试图消除上述双重的“隔离”状态，而实现这一目的的主要途径是使学校社会化，因而他又提出“学校即社会”的口号。杜威强调，应使学校成为社会生活的一种形式。学校必须呈现、净化和简化现实的社会生活。教育是促进社会进步及社会改革的基本方法，理想的学校应起到调节个人和社会因素的作用。
再次，要使教育成为儿童眼下的现实生活的重要途径就必须改革教材和教法。杜威强调教材和教法的统一，认为使儿童认识社会遗产的唯一方法是亲身实践。他批评“传统教育”消极对待儿童，机械地使儿童集合在一起，课程和教法划一，造成了学校与生活的隔离，使儿童在学校中不能完全自由地运用在校外所得的经验，不能将学校所学的知识应用于日常生活，从而导致学校最大的浪费。在杜威看来，学校科目相互联系的中心不是学科而是儿童本身的社会活动，其方法是提供过去由家庭负责的那些教育因素，把各种不同形式的主动作业如烹调、缝纫、木工等引进学校，“使人们乐于从生活本身学习，并乐于把生活条件造成一种境界，使人人在生活过程中学习，这就是学校教育的最好产物。”
（三）教育即经验的改组或改造
“教育即经验的继续不断的改组或改造”（education is a constant reorganizing or reconstruction of experience）是杜威的基本教育观点之一。他指出：“生长的理想归结为这样的观点，即教育是经验的继续不断的改组或改造。” 从实用主义经验论来看，教育的过程即是个人的亲身经验不断改造和重组的过程；通过新的经验和原有的经验的结合，达到对经验的改组和改造，就增加了经验的意义；一切教育存在于这种经验之中，经验的改组和改造有助于人们更好地适应环境。杜威虽然强调“这种经验往往是一些个人的实际生活经验”， 但并非所有的经验都具有教育的价值。衡量一个经验是否有教育的意义和价值的两个基本标准：“连续性”和“交互作用”。
所谓“连续性”原则的意思是：经验作为一个活动过程，后面的结果揭露前面的结果的意义，形成一种倾向性或习惯，进而影响到后来的经验的性质。同时，每一种经验在一定程度上都影响到获得更多经验的客观条件。比如，儿童在一种情境中学到的知识和技能，成为有效地了解和处理后来情境的工具。所有这种继续不断的经验或活动是有教育作用的，一切教育存在于这种经验之中。
“交互作用”的原则赋予经验的两个因素即客观的和内在的条件以同等的权利。为此，杜威认为，教育者应关心有机体与环境相互作用的种种情境，包括个人的内在因素以及和个人交互作用的各种资料，最主要的是个人所参与的情境中的整个社会背景。 综上所述，杜威关于教育本质的三个论点具有重要意义。首先，这些观点是杜威改革旧教育的纲领。他抨击当时的学校教育与社会生活及儿童生活相脱离的弊端，并试图予以克服，使学校教育能积极适应社会工业化、民主化和科学化的新要求，成为实现民主社会理想的重要杠杆。杜威的意图是要使教育为缓和社会矛盾、完善美国社会制度服务，对于推动当时的教育改革有积极意义。
其次，杜威关于教育本质的观点是他的教育哲学的三个主要命题，内涵丰富并具有启发意义。它们从不同的侧面探讨了教育、社会与受教育个体发展之间的相互关系。杜威力图克服社会本位观和个体本位观各自的片面性，强调社会与个体之间的相互依存性。他深刻地意识到，教育的社会功能的实现离不开受教育者个性品质的形成与发展。在使个体不断社会化的过程中，必须认真研究个体发展的特点，考虑他们的兴趣，正视他们的需要。只有这样，才能使教育工作富有成效。
再次，杜威力图把教育的社会功能与个体发展功能统一起来，并把社会活动视为使两者得以协调的重要手段或中介。他认为，鼓励儿童积极参与社会生活不仅适合他们身心发展的特点，提高了他们参与教育活动的主动性，而且也与社会对个体的要求相适应，有助于消除学校教育与儿童生活、社会生活相隔离的状况。
最后，我们也应看到，杜威对于教育本质的表述不够科学。例如“教育即生长”给人以重视个体的生物性而回避社会性的印象，并且生长有方向、方式之异，有好坏优劣之别，所以仅说“教育即生长”是不严谨的。又如“教育即生活”的口号表述过于简要，也易使人不得要领，从而在理解上产生歧异。“学校即社会”的提法也存在着片面性，它忽视了社会与个体发展的各自的相对独立性，进而导致抹煞学校与社会的本质区别。
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约翰·杜威（John Dewey，1859年10月20日－1952年6月1日），美国哲学家、教育家，与皮尔士、詹姆士一起被认为是美国实用主义哲学的重要代表人物。
