卢乐山：蒙台梭利教育与儿童游戏-园所风采-幼师课件网

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卢乐山（1917—2017），湖北仙桃人，生于天津。我国著名幼儿教育家、新中国学前教育学科重要奠基人、北京师范大学教育学部教授；系北京师范大学教育系学前教育教研室第一任主任、我国学前教育专业硕士研究生首任导师、第六届民盟中央委员会常委兼妇女委员会主任、第六届全国妇联副主席、第七届全国政协委员、中国家庭教育学会第一任会长、中国学前教育研究会顾问、中国老教授协会学前教育研究所名誉所长。新中国成立之初，卢乐山主持编撰了新中国第一部《幼儿园教育工作指南》，为新中国学前教育理论与实践发展奠定了最初的基石。改革开放之后，卢乐山专心于蒙台梭利教育研究、儿童游戏研究、张雪门幼儿教育思想研究、家庭教育研究等，对深化和拓宽我国学前教育理论与实践研究作出了重大贡献，著有《蒙台梭利的幼儿教育》《学前教育基本理论》《卢乐山文集》等。

编者按：

蒙氏教育如今广为人知，但是在1985年，卢先生出版国内第一本蒙台梭利研究专著《蒙台梭利的幼儿教育》的时候，这个词在中国几乎无人知晓。从建国开始到文革结束，蒙氏教育理论在中国一直是作为“资产阶级奴役”教育的典型被批评。卢先生重新研究、整理并向中国教育界介绍了蒙氏教育理论，之后和她的几位学生（如已故北师大教授、中国蒙台梭利专家协会名誉会长梁志燊老师）一起，用了十几年的时间，不断摸索将蒙氏理论和中国当代实践结合的道路。

今天的文章节选自卢先生95岁时出版的自传著作《我与幼儿教育》，主要包括两个部分：

1，蒙台梭利教育理论，在改革开放之后的中国，是如何从被批判、被研究到被接受的。

2，卢先生对蒙台梭利教育的认识，以及对蒙氏教育者的建议。

原文文字较多，稍作节选。

希望本文对于所有蒙台梭利模式的教育者、以及对蒙氏教育感兴趣的家长和幼教工作者有一定帮助，并将卢先生对于孩子以及早教事业的热爱传承下去。

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《我与幼儿教育》节选——卢乐山

我研究蒙台梭利教育的前前后后

我自己上幼稚园时，其实已经用过几种蒙台梭利教具，比如当时我们玩过各种颜色的麻线球，里面裹有小皮球，以及各种积木等，但当时并不知道那是蒙台梭利教具。后来向苏联专家学习时，又认为蒙氏那一套机械训练的理念及其操作方法，是在培养“驯服奴仆”，是为帝国主义服务的，所以，她的一切主张都是反动的。我在自己的教学中也是这样向学生讲。

“文革”结束后，我有机会和国外联系，初步接触到蒙台梭利教育。之后又看到一些有关的文章，知道俄国在十月革命前曾推行过蒙台梭利的方法，革命后关闭了蒙氏学校，对她的教育思想进行过严厉批评。当然，它在其他国家既曾受到过不少赞扬，也受到过不少批判和反对。到了20世纪50年代后期，即蒙台梭利逝世后，她的主张又出现在教育舞台上。特别是在美国，经历了一段时间的衰落后，又获得了复生，并且在其他国家的影响也很大。

于是我想，对这个意大利女教育家，应当仔细了解一下。

这样一连好几年，慢慢地我根据收集的资料，写了《蒙台梭利的幼儿教育》这本书，他们都评价这是国内最早的蒙台梭利专著。其实解放前张雪门先生等就写得不错，只是没有成为专著。这本书写完后，就搁置在那儿了，我说，仅作为大家参考或者批判的对象。当时我写这本书的时候，脑子还没完全转过来，依然有点保守，不过已经不像解放初期跟苏联专家学习时的那种评价，如认为蒙氏的教育理念是“反动的”“为帝国主义服务的”等了。

这本书出来的时候，有人说我胆大，因为那时候还没有给蒙台梭利“正名”。但是我想得没那么多，只是想着，我把蒙台梭利的主张和各方面的观点都摆出来，是吸取还是批评，看读者自己。不过，已经有了个基本的态度：即蒙台梭利教育里面，有些是可借鉴和可应用的，而且很多和皮亚杰等新一代心理学家的理论相契合。

其实在美国，对蒙台梭利教育的评价也是反反复复的。我就曾经写过一篇文章叫《蒙台梭利教育在美国复兴》，发表在系里的一个刊物上。文章基本观点就是，蒙台梭利教育的观点和现在很多心理学的新观点是契合的。当然这篇文章里，我也展示了蒙台梭利教育在不同阶段的兴衰及表现。不过，现在看起来还有点僵化，最后，我在文章结尾处，习惯性地写到了蒙台梭利教育的“阶级局限’等，可见当时还是摆脱不了批判的老思路，这是那个时代给我们留下的烙印。

随着改革开放，更多新东西涌进中国为人所知，我也开始有了更多的机会去美国探亲。我对蒙台梭利教育的看法又有些转变，于是又写了《实事求是地对待蒙台梭利教育》等，讲述了怎么学习蒙氏教育的问题，我认为学习蒙台梭利教育应该学其精神实质。这就和我之前那本书里的立场和内容有所不同了。

中国大陆对于蒙台梭利的讨论和研究，整个80年代都还停留在学术讨论层面上。直到十几年前，台湾给我们送了蒙台梭利教具，在北师大幼儿园和北海幼儿园办了蒙氏班，这样才算大陆在实践层面上接受了蒙台梭利教育。送教具的是台湾的单伟儒老先生，他对蒙台梭利特别感兴趣，自己成立了一个蒙台梭利学会。90年代台湾和大陆的关系有所缓和，于是单老先生和我们系联系。

教育系就找梁志燊老师来跟单老先生接洽，梁志燊从这时开始研究起了蒙台梭利教育，直到现在，做出了很好的成绩。这个单老先生带了三个助手来，在北师大幼儿园办了培训班，一连讲了好多天，很生动地给我们研究人员和幼教老师讲解怎么用蒙台梭利教具，怎么理解蒙台梭利思想，包括教室怎么安排，每一种活动怎么进行等，讲得很细致。我也去听了，感觉很有收获。

培训班结束之后，系里就成立一个小组，来管理蒙氏班和蒙氏教具。由梁志燊和当时任系主任助理的李淑英两人负责，单老先生送了两套教具，一套在师大幼儿园，一套送给了北海幼儿园，从这两个幼儿园开始，中国大陆幼儿教育的蒙氏实验或者蒙氏班才开始了，直到现在还在不断坚持和扩大。

蒙台梭利教育为什么能扩展得比较快，是因为它有一定的理论，也有一套方和器具，学起来容易，用起来也比较容易和方便。我自己并没有实际做蒙台梭利教育，但是我前前后后讲过几次，主要是呼吁大家要理解蒙台梭利教育的精神实质，不能仅仅停留于表面上的模仿。

现在蒙台梭利教育的问题也不少，很多家长对此有意见，觉得蒙氏班就是为了赚钱，老师根本不教。这里一方面是商业的侵染太大，幼儿园的收费较高；另一方面家长的思想也有些陈旧，觉得交了钱，老师就得不断地说和教。其实蒙台梭利教育是要孩子通过这些玩具和教具自己来学习，老师只是起一个促进和辅助的作用。但是即便如此，有些老师并未明确教师的职责，只知道按部就班地使用和模仿。这样造成的情况就是，孩子一天到晚摆弄一个东西，老师也不知道怎么促进他。

蒙台梭利的教具固然很好，但其实没有蒙台梭利教具，一样能在幼儿园里贯彻蒙台梭利教育的精神。只要体现蒙台梭利教育的精神实质，完全可以体会用当地有限的条件进行各种创造。对于蒙台梭利教育这个“名”，我甚至觉得不一定都要叫“蒙台梭利幼儿园”“蒙台梭利班”，我们可以吸收蒙氏教育的优秀成分和精神，也可以吸收别的教育思想里面的优秀的东西，比如皮亚杰的儿童教育思想、多元智能的儿童教育理论，等等。

我们的教育改革，不能只此一家。学苏联的时候，就是只此一家，把别的西方的思想、中国的经验，都否定掉了，所以最后出现了很多问题，我们研究蒙台梭利教育，也要吸取这个教训。

我们学习蒙台梭利，如果要完全按照她的教育理念去实施，那就只能作为一个试点研究或实验，看看效果如何，不能简单地就让全国都按蒙台梭利一个模式。我们要做能普及的幼儿教育，必定是吸收百家之长、又结合具体国情的东西。当然，即便是有这么一个东西值得普及，具体到幼儿园、具体到每个儿童的特殊性也需要照顾，照搬照套怕是行不通的。

现在蒙氏培训班办得多了，很多人来接受培训了一两周，就觉得自己会了，回去就大搞所谓的蒙氏教育，办蒙氏班，收高费，其实只是学了个皮毛。可现实的情况是，幼儿园也的确面临着困难。一般的幼儿园为了表示对老师们机会均等，今年如果送教师甲去培训，明年一般就换教师乙去。但蒙氏培训真正要提高水平，理想的情况是，今年是教师甲来培训，明年还是甲来，这样才能培养出对蒙氏教育真正理解的高级人才。

价格昂贵也是个大问题，现在很多公司专门做蒙台梭利教具卖高价。幼儿园为了用蒙台梭利教育这个时髦的名声，不惜成本购买，又把费用转嫁到家长身上，导致现在家长意见也很多。梁志燊等一些同志为了扭转这种情况，成立高级培训班，提高蒙台梭利教育的研究、培训及实践水平。的确有些幼儿园在他们指导下就地取材，创造了不少符合蒙氏教育原理的教学和教具，取得了很好的成绩。

如今，新中国的学前教育在不断的改革中前进，虽然问题不少，但还是取得了不少的成就。中国的蒙台梭利教育也在本土化的道路上日益深入和推进尽管有很多缺点，但也有不少可取之处。有些幼儿园，对蒙氏教育的理解比较深入，真正按照蒙台梭利的理念和原则去做，结果孩子确实也有变化，家长看得很真切，大家都觉得效果比较显著，这是可喜的现象。

我对蒙台梭利教育的认识

在《蒙台梭利的幼儿教育》中，我对于蒙台梭利的教育观点、教育实验以及感觉教育、动作练习、读写算的练习和儿童语言的发展，以及教师应具备的条件等方面仅就我所读到的资料做较全面的介绍，但并未做深入分析和研究。

根据当时的了解，我认为蒙台梭利在幼儿教育改革方面做出了一定的贡献。她对以灌输知识为主的旧传统教育深感不满，认为教育应涉及儿童的全面生活。教育者要了解儿童，尊重儿童的个性，注重儿童的发展水平和个性特点，不以成人的主观意志强加于儿童。

她试图用实验的方法，利用科学系统的教具作为刺激物引起儿童的反应和发展，建立新的、合乎科学的教育学。注重儿童个人的操作，重复练习，手脑并用。她善于从多种学科和各种学派以及前人的经验中，吸收有益的东西，进行实验研究。在总结多年实践经验的基础上，提出了个人的独特见解，对很多国家的幼儿教育都有较大的影响。她的教育主张有很多是值得我们参考和借鉴的，但也有不少矛盾和错误的地方。

我当时的看法是：对蒙台梭利的教育必须实事求是地进行剖析，取其所长，去其所短，让其洋为中用。

1994年，蒙台梭利教育正式引进我国大陆，首先从北师大实验幼儿园和北海幼儿园开始实验，随后在其他各地都开办了蒙台梭利幼儿园或幼儿班，并举办各种师资培训班，进行蒙台梭利教育本土化的实验研究，走出了一条借鉴、融合、创新的道路。我自己也继续阅读有关蒙氏教育的资料，向国内外从事蒙氏教育的研究者、实践者学习，并参加一些研讨活动，为师资培训班讲课，这使我对蒙台梭利的教育思想和方法有了进一步的认识。

1. 蒙台梭利教育的一切措施都是有明确的目的和出发点的。是为了实现她的理想和信念的。她相信上帝已创造了世界，以后则应由人来继续创建美好的世界。这样的世界没有仇恨、战争、破坏，有的是友好、合作、互相尊重的和平世界。这样的世界必须靠新型的“完善”的人来建造。

人是发展的，是从胎儿、新生儿开始发展起来的。人的基本模式和发展程序是遗传的，但人的行为和个性要在经验和环境的相互交往中形成。适宜的环境和自身的活动都非常重要，但也要靠教育和成人的帮助，所以蒙台梭利教育的核心是“在一个有准备的环境中，使儿童自我发展”。有准备的环境是由成人准备的，既要适合儿童的发展，又要适应社会的需要。

教育不仅要适应儿童当前的需要，也要为儿童的知识能力的转化做准备，即为下一阶段的学习做准备。例如，教具的练习，可以引导幼儿由浅入深，由具体到抽象化，并培养学习兴趣、注意力、责任感、坚持性、探索的积极性、自学能力，这些都是入小学所需要的。

此外，蒙台梭利教育还有更远的目的，即为将来成为本社会所需要的人打下基础。她说：“儿童的工作是创造他将来要成为的人”“个人的形成是为了建立一个健康的社会”。假如儿童时期各种积极的品质得以发展，将来在成人社会中的邪恶会得到控制。反之，如果儿童时期没有学会控制自己的行动和意志，成人后总要依赖别人，不能成为独立的人。儿童时期如果常是情绪低落、缺乏自信、将来遇事容易气馁、屈服，缺乏正义的反抗。蒙氏学校日常生活的内容必须反映儿童所在的文化背景，包括生活的秩序、习惯、行为规范、道德风尚、人与人的关系，等等。

此外，蒙台梭利还关心“全球的儿童，全人类的未来”，她到很多国家传她的教育，目的是通过好的教育达到世界和平。

2. 对自由的看法。蒙台梭利强调给儿童自由、主动、独立活动的机会，因为只有这样才能使儿童的潜能得以发展，儿童的需要得以满足。但是儿童必须学习控制自己，适应环境、社会的需要，因为他是社会的人。因此一方要给儿童自由，但又不允许儿童为所欲为，而是有一定限制的自由。例如，有自己选择教具的自由，但选择的范围限制在教师提供的教具。对教具必须爱护，遵守取、放的规则，当别人不用时才能取用。儿童可以根据自己的兴趣掌握使用教具的时间、地点，选择同伴，但不能妨碍他人。又如做值日时，可以选择自己做什么，但必须为他人服务。

儿童既有选择的自由，又必须遵守规则，纪律是通过自由而实现的，也就是“自律”。儿童感到自己有自由、自主的权利，但又能自愿服从纪律，在自由之内有纪律，自主之内有服从。

3. 关于感官训练的问题。蒙台梭利曾有过解释，她认为小的孩子学习一种技能要通过反复练习。但在实际生活中不可能将很多真实的物体任他多次练习。例如练习系鞋带、扣扣子，不可能穿了又脱，脱了又穿。使用教具进行练习，既简便，又可多次重复。

关于蒙氏教育只集中一种特征的变化，其他方面保持恒定的观点，则是因为多种刺激同时出现，对幼小儿童来说会分散他们的注意力，只出现一种变化，为的是不被其他变化所干扰，便于集中学习。

儿童的练习首先必须从感知练习开始，有具体的教具（实物），可以摆弄、操作、比较、分类、鉴别……经过多次手脑的活动，可以从对物体的外部认识发展到认识事物之间的关系。儿童有了丰富的感性认识之后，就会对事物去进行概括，去发现思考、判断推理、举一反三……使思想抽象化、概括化，这是儿童自己对实物的操作过程中出现的，而不是成人专门培养的。

关于练习方法的机械呆板问题，蒙台梭利解释说：“我对很多练习要求精确，目的是使儿童锻炼肌肉的协调和鉴别能力。为此必须用一定的教具、一定的方式和一定的步骤，帮助儿童反复练习。”例如鉴别“粗”和“细”时，假如只用手摸一些粗的和细的东西，远不如用由粗到细的系列教具，按规定的方法和顺序反复触摸，这样做的目的是帮助儿童鉴别和理解由粗到细的变化过程。有些动作需要按固定的步骤练习，为的是帮助儿童容易学会、记住、做得正确，便于检查。经过反复练习形成习惯后，会做得既快又省力，而且会主动而有信心地去做。等到儿童掌握了基本的方法后，允许他们自己去变化和创新。

4. 关于单独操作和个别学习的问题。蒙台梭利认为在她的教育中允许儿童自由交往，互相关心、帮助。在适当的时候也有集体活动，儿童有发展语言和社会性的机会。她说，儿童的社会性不能只着眼于表面的集体性，如大家形式地相处在一起，进行同样的活动。重要的是使儿童在全天的自由交往中意识到自己对公共福利应尽的责任（使我想起南开中学老师教导我们的“除你之外还有别人”)，而不一定是经常在集体中受教育。

5. 关于想象游戏的问题。蒙台梭利认为6岁以前的儿童是“感知探索者”，会对实际环境中事物进行探索。到小学时期可以扩展生活范围，开始接触更抽象的世界，那时更适合开展想象的游戏。

她低估了幼儿的水平。很多研究和实验证明，假象游戏有利于幼儿的联想和想象的产生。在游戏中把眼前的物体和头脑中记忆的印象结合起来，将真实物体象征为另一种物体，这种象征功能是向抽象思维过渡的“中介”，是在其他情况下不可能出现的。

事实上，蒙台梭利只是反对在教师指导下的假想游戏。她针对当时教师的做法，如教师会拿一块积木对儿童说：“这是娃娃。”然后对积木进行娃娃的动作。她认为应当由儿童自己和真实的事物接触，获得经验，然后产生抽象概念和想象，自己用一种抽象的形式表达出来。这种想象应当是自发的，不是由成人制造的虚幻世界。

6. 蒙台梭利教具和教法是重要的教育手段，但不是教育目的。蒙氏教具很特殊，与传统的教学辅助材料不同。它是系列的刺激物，为的是用物体刺激儿童的活动，促进儿童不断地发展，并可以激发儿童的兴趣和主动性，它的作用不仅在于对知识技能的学习，也包括发展儿童的独立、自信、责任心、自我教育、与人交往、合作……直到个性的形成。它是蒙台梭利教育中极重要的组成部分。但不代表教育的全部，它不是目的，只是手段。

蒙台梭利教育的方法，包括严格的操作程序和动作的方式、方法，要求做得非常精确。蒙台梭利说：“我对很多练习要求精确，目的是使儿童锻炼肌肉的协调和鉴别能力，为此必须用一定的工具，一定的方式和一定的步骤帮助儿童反复练习。”她认为复杂的动作都是由一个接一个的连续动作组成的，为了使儿童的动作更有秩序、完善、省力、主动，形成习惯，就要帮助他们剖析这一连串的动作。对每一动作进行合理的分解，以求能用智慧指导动作。

这样做是否太机械？蒙台梭利的意思是首先要使儿童知道正确的做法，保证做得正确，达到目的，等到儿童掌握了基本方法后，就可以创新。

蒙氏的操作方法很重要，但它也只是为达到目的的手段，不能代表教育的全部。

7. 关于教师的作用。蒙台梭利认为，儿童的发展不是靠教师教，而是在一个有准备的环境中自由发展。她说：“我们不可能把一切的文化都教给儿童，重要的是让儿童有广泛的学习兴趣，而这种学习兴趣不是靠说教，而是要靠他们自己的手和脑独立地活动，但这并不是降低教师的作用。首先，有准备的环境，包括一切用具、教具，都是教师按教育的需要安排的。其次，当儿童工作的时候、集中注意力的时候不要去干涉，但是还要引导儿童去活动。要求教师对儿童深入地观察了解，给予恰当的帮助，或给予提醒建议。特别是在教师对儿童的行动或操作方法示范的时候，更要起到重要的榜样作用。”

学习和实践蒙台梭利教育应注意：

1. 深入领会蒙氏教育的思想、目的。

蒙台梭利的教育理念、内容、措施、方法，背后都有深层的目的和意图，并不是就事论事。因此，在学习时要多问几个“为什么”“为什么必须这样或那样做”，要以研究的态度来学习，而不是硬搬硬记。

了解到蒙氏教育的原始目的和意图，做起来就会灵活，心中有数，只要符合她的基本目的和要求，就可以灵活地运用她的教具和方法，并可以改进创新，而不至于机械地模仿，造成思想僵化。

2. 抓住重点。

学习蒙台梭利教育既要全面又要抓住重点。例如儿童的发展应当是全面的，而其中最主要的是发展“自主性”。又如教育者对儿童要了解、关心、爱护，而最中心的问题是“尊重”。把儿童看作独立的、有自主权利的、有个性特点的个体。蒙氏教育的各种措施都是从尊重儿童的角度出发的。例如各种设备、教具要求简单化、秩序化、条理化，为的是使儿童容易支配和掌握。

“蒙台梭利曾说：“教师的准备工作不仅是使自己成为专业知识的人，更重要的是具备机敏、沉静、耐心、爱心、谦虚等品质，其中最重要的是时刻想到儿童，尊重儿童，深入了解儿童。”并说：”了解儿童最大的障碍是成人的权威和骄傲。”

3. 结合自己当前的实际吸收蒙氏教育中有益的东西，而不是全面照搬。

蒙台梭利主张教育要“面向儿童”“跟着儿童走”，也就是要注意适合我们所面对的儿童，面向今天的时代、社会、文化、地区、本园、本班和每个儿童。即使蒙氏教育的内容和方法是正确的，在当时是有效的，但对于我们今天所接触的孩子是否适宜？这就要分析、思考。

任何教育理念都不是完美无缺的。蒙台梭利曾说：“我的研究不是最后的结论，希望后人继续研究。”有人说：“今天我们会看到更多的学校采用蒙台梭利的观点和材料，而更少的‘纯’蒙氏课堂。”

4. 学习它也要发展它。

事物都是不断向前发展的，蒙氏教育之所以经历百多年后仍有其生命力，就是因为有所发展。蒙台梭利自己也说，她的教育是“on going”，是前进的，不是静止的。蒙台梭利曾向许多前人学习，但是她说：“我的意图是要接触别人的研究，但要使自己独立于他们，使我的工作继续向前，而无任何偏见。”今天我国提出“蒙台梭利教育中国化、本土化”，也就是对蒙氏教育的发展，也只有发展了的蒙氏教育才适合我们今天的需要。

5. 博采众长。

蒙台梭利教育是“one of” “not the only”，不是“独此一家”，世界各国有很多教育家的教育理念、经验，都是值得学习的。他们的研究都有独到之处，并做出重要贡献。蒙氏本人也曾吸取很多他人的教育理念、观点和方法。

有比较，才有鉴别，便于取长补短，也可以提高我们自己的认识，使思想更开放、活跃，对蒙氏教育的看法也会更客观。有人说：“如果将一种不同的肥料加入蒙氏教育之中，将会开出更强壮、更健康、更美丽的花朵。”

关注儿童游戏的研究

民国时期单元教学兴起，老一辈学者如陈鹤琴、张雪门倡导单元教学，主张从儿童的兴趣和实际出发组织教学。比如到了新年，就安排一个新年活动的单元，老师准备些爆竹，教唱几首新年的歌，做个灯笼或者放放爆竹，小孩也主动地参与进来。可是到了我在成都实施单元教学的时候，这单元教学就比较死板了，不是孩子自己产生念头，而是老师事先商量和分配好这一年的单元，比如“看花”“儿童节”“交通工具”等，一切都定下来了，各个班都如此（详见前文树基儿童学园所编的《春夏秋冬四季教材》目录插图）。比如到了“交通工具”一课，大家一起去看看马车、汽车、人力车、自行车等，然后手工课、音乐课、绘画课、户外游戏等都围绕着这些交通工具来。这虽然有点后来创造性游戏的形式，也利用游戏作为方法进行教学，但是游戏还只是很薄弱的一部分。

当时，我认为游戏只是一种适宜的方法，孩子容易接受，对游戏本身并没有去研究。我开始研究游戏，是受苏联专家影响。苏联专家特别重视游戏的作用，尤其是创造性和儿童自主性游戏，这些过去不太重视只是作为教学手段来用一用。很多都是小孩自己在日常生活和嬉戏中自己玩，没有纳入幼儿园教学体系。比如我们小时候在家里，没事自己“过家家”，这种游戏解放前都只是在家里玩玩，不作为自主游戏鼓励儿童在幼儿园里面玩。苏联专家来了之后有些转变，后来幼儿园里玩的“娃娃家”，实际也是“过家家”的一种。

苏联专家来了之后，肯定创造性和自主性游戏，这在当时也令我很有启发。马努依琏科直接和我说：“你是教研组主任，自己的研究应该抓重点，你应该研究游戏。”她亲自给我们做了许多实际的指导。

向苏联学习开始后，我们认识到游戏是幼儿的主导活动，于是开始强调游戏的教育作用，注重创造性游戏的开展，并明确了游戏是进行体、智、德、美全面发展教育的有力手段。例如，我在《指南》中曾写道：“通过游戏，幼儿练习着走、跑、跳跃及攀援等基本动作，发展着身体的各部器官。尤其在新鲜空气中的活动，更有利于幼儿的健康。幼儿在游戏中反映着所见到和所听到的一切，使感官积极地活动起来，扩展着对周围事物的认识，使知识更精确、巩固；也发展着幼儿的语言、思维、想象、注意力及克服困难的能力。游戏对于幼儿品德心的培养有着特殊的意义，在集体的游戏中，幼儿学习着遵守规则，友好地和同伴一起游戏，有礼貌、爱劳动，模仿成人的劳动及人们之间的相互关系，诚实、勇敢地完成游戏要求。在游戏中，幼儿的想象力、创造力及审美的能力也得到了发展。在游戏中反映着日常生活中所获得的各种印象，巩固着幼儿在作业中所获得的知识、技能和技巧，培养着幼儿对劳动的爱好，以及对待事物的正确态度，因此游戏与其他各种活动有着密切的联系。”

这一时期，我们对游戏的重要意义的认识有了很大的提高。课程内设有体育游戏、音乐游戏、计算游戏、发展感官和认识环境以及语言游戏等，作为完成各学科任务的教学手段。特别是对幼儿自己选择自己设计的创造性角色游戏的作用开始重视起来。因而，各幼儿园都注意每天规定创造性游戏的时间，并进行观摩活动，改善对游戏的指导方法。

由于认识到创造性游戏是幼儿反映生活的有利手段，为了更好地开展游戏，事先总要在作业中带领孩子们认识环境（包括自然环境和社会环境）。例如，第一天参观了商店，第二天教师就准备反映商店活动的玩具材料，启发幼儿玩商店游戏，帮助他们分配角色，摆好商店的“货物”和一些必需品。此后又注意帮助幼儿在同一时间开展不同内容的游戏。例如，有商店游戏；也有家庭游戏（娃娃家），反映亲子之间的活动；有乘汽车的游戏，包括司机、售票员和乘客的活动等。为了丰富游戏的内容，教师往往启发不同游戏组的幼儿将几个游戏联系起来，如“父母带着孩子，乘汽车到商店去购物”，这样就把三个不同主题的游戏串联在一起。

这种创造性游戏是很有教育意义的，但在实际做法上还存在缺点：

1．游戏应当是反映和巩固幼儿已有的知识，应当是先有知识而后游戏，为了游戏而去认识环境，是本末倒置。

2．游戏应当是幼儿自发地、主动地开展起来的。确定主题，分配角色，准备什么玩具材料等，都应由幼儿自己确定，教师的启发和适当的干预是必要的，做得过多便是喧兵夺主。那时候苏联专家带我们去幼儿园，先让小孩参观和准备，马努依琏科带我们去过邮局、图书馆、农庄、医院、商店等，现在想起来，也还不是真正地从小孩的兴趣出发，也是有计划地模仿成人。正是因为这种方式不是真正从小孩的需要出发，所以老师带领小孩出去参观，回来安排角色的时候，小孩很多时候是被动参与的。真正的创造性游戏，应该是小孩自己组织，自主参与，自主得到知识和乐趣，教师只是起辅助作用。

3．各游戏主题的互相联系应当是顺其自然的，根据游戏情节的需要，由幼儿自愿地结合。如果认为最后必须将各主题游戏结合在一起才算是水平高，而硬性地帮助他们联系起来，只能是形式地“演戏”，我们称之为“一台戏”, 并没有发挥幼儿自身的积极主动性，成为缺少“创造性”的创造性游戏。所以，这种模式化了的创造性游戏，最后就越发变成演戏了。

对于游戏，怎么样做到小孩真正自发、自愿、自己创造，我觉得还要继续钻研。1984年左右，我和幼儿园老师一起做过一个实验，把玩具分为专门性玩具和非专门性玩具，专门性玩具比如娃娃、车等现成和固定的东西，非专门性的玩具就是那些纸头、瓶瓶罐罐等，可以用来做不同的东西。那时候，我们做研究，并没有什么立项目、要经费，只是利用自己的关系，联系些老学生以及长期合作的幼儿园。我们一起学习，我把我的想法和材料拿出来与大家商讨，大家再一起订个计划。接着就是入园调查、记录，最后两位老毕业生赵梅荪和吴赓帮着我们整理了数据。当时的条件有限，只能用纸和笔做点记录，而且记录员不同，每个小孩就记录半小时，所以在统一化和规范化方面也很有欠缺。当然，我们也只是做个尝试，看看大班孩子和小班孩子的表现差异。最后我们得出的结论是：这两种玩具，成型的专门玩具和非专门性玩具需要配合着用。大班的孩子可以多利用非专门性的玩具如绳子、纸头、瓶瓶罐罐，来做一些东西，可以发挥孩子们的主动性、创造性；小班的孩子可以多给一些现成的东西，让他们自己摆弄。

现在的幼儿园里，分组活动多了，游戏的时间也有了不少提升，但是游戏的自主性还是不够。当然，我最近这些年来入园参观得少了，希望现在的幼儿园在游戏方面有较大的提升。

我对学前儿童游戏的认识

我于20世纪70年代末开始学习西方一些心理学家和教育家有关游戏的论述，所以，对于婴幼儿自由、自主的游戏有了进一步的认识。

1．游戏是社会性的活动。

与婴儿相比，幼儿独立性增强了，接触外界的机会多了，外界的事物和现象对他们有很大吸引力。正在发展成长的机体要求活动，对周围事物要了解，喜欢模仿周围的人。但由于生理和心理水平的限制，他们还不能像成人那样参加社会生活，只能借助玩具、材料、动作、语言以及象征性的活动来满足自己的要求，实现自己的意图。游戏是幼儿最容易、最完备地再现周围生活的手段。

2．游戏是幼儿自愿的活动。

幼儿有各种需要，如情绪情感的需要，好奇、好动和重复练习一种动作的需要，支配和表现自己的需要，获得成功的需要，快快长大和参加成人活动的需要等。游戏是一种有兴趣的活动，幼儿的活动动机和积极性都离不开兴趣，他们对于能引起活动的、能直接感知的以及能支配或摆弄的东西感兴趣。玩具、游戏材料、游戏动作以及反映生活的角色游戏等都是直观的、具体的、生动的、形式多样的、带有情绪色彩的，是幼儿感兴趣的。因此，幼儿在游戏中比其他活动更积极主动，借助游戏可以满足幼儿的需要。

3．游戏是促进婴幼儿身心发展的基本活动。

儿童的发展是一个从量变到质变的复杂过程。游戏产生于儿童身心发展的一定阶段，在游戏活动中儿童本身又不断出现许多新的变化，产生新的需要，解决新的矛盾，促使他们的智慧、能力、情感、意志、思想、品德等各方面得到发展。

一些实验研究表明，游戏的发展和婴幼儿自身的发展是相辅相成的。儿童的发展要求游戏不断深化，而游戏的深化又促进了儿童身心的发展。婴幼儿游戏的发展主要表现在以下几个方面：

（1）婴儿早期在成人影响下的游戏动作。

由于经常受到成人的照顾，婴儿约在半岁之后便开始出现一些很简单的游戏的动作。如出声逗乐，唤起愉快的情绪。1岁左右的婴儿便能做一些模仿和与成人交往的动作，如拍手，扔掉玩具由成人找回，“扔和接”等轮流的动作，以及“藏和找”“藏和躲”等游戏动作，都会成为简单的游戏动力，并建立儿童和成人之间的感情。

这种练习逐渐形成一种固定的模式，包括时间、空间和程序，可以学到一种很简单的规则（如期待、轮流、动作的顺序等）。经过重复练习，婴儿在游戏中将由被动转为主动，从中获得更大的快乐，快乐成为活动的动因。

（2）及物动作的游戏。

这种游戏多在2岁左右开始，婴儿对周围的物体、玩具有很大的兴趣和好奇心，表现出积极的反应。例如婴儿偶然触动一个玩具，它发出声音，婴儿便会反复触动它。以后遇到类似的物体也将用同样动作去试试，并不断产生新的经验。在活动过程中探索并体会自己作用于物体的能力，经过锻炼、逐渐做到手眼协调、眼耳协调以及手指的触觉能力和各种感官之间的联系，因而动作更为主动。由于“支配”感到愉快，而主动地重复练习，这也就是游戏的开始。

婴儿最初往往用同样的动作对待所有的物品，而不考虑物体的性质，遇到每件东西都要抓、啃等，以后在练习的过程中逐渐知道物体的惯用方法。如用双手抱住球，用拇指和其他四指分开拿住有柄的玩具等。他们渐渐注意到对物体不同的动作所产生的不同作用，如扔掉，物体就会落下去；敲击，可以发出声响；盒子可以放进东西等，从中学习了支配物体的能力，并认识到物体的性质和物体之间的关系，可以自由支配变换物体的位置和形态。经过反复对物体的接触，婴儿开始察觉出事物的简单规律，对物体的动作也更加复杂化，用不同的方式试验多种可能。

及物的游戏动作虽没有很大的运动量，但小肌肉群的活动对婴儿的动作发展却十分重要，可以练习动作的协调性、准确性、灵活性和控制能力，为绘画、书写以及进一步掌握更复杂的动作打下基础。手的动作影响整个机体，特别是脑的功能。婴儿首先学会用手对物体进行比较、计数、分类，才有可能在头脑里对所思考的事物进行分析。婴儿在游戏动作中改变物体的同时，也改变和发展着自己。

（3）有目的的结构游戏。

2岁左右的婴儿在无意识地运用物体或重复练习的过程中，往往偶然地将物体组成了某种形体。开始时目的性很不明确，往往先做后想。3岁以后经过多次练习，建构的目的逐渐明确，也能控制自己的动作和注意力，克服困难，完成任务。由于这种游戏不仅要求儿童回忆观察过的物体，并要具备一定的空间知觉、形状知觉、操作技能和象征性的表征能力，而且要懂得简单的建筑原理，手脑并用，主动想办法，选择适当的材料，建造形象逼真的物体，并找出最有效的达到目的的途径。建筑物的建成，满足了儿童获得成功的需要和快乐。这类游戏也是一种创造性游戏。

（4）运用物体的象征性游戏。

婴儿在2岁左右由于动作的重复练习，以及语言和形象思维的发展，在对物体的摆弄和操作的基础上，开始出现以一种物体代替另一种人或物体的游戏活动，这表明他们已具有象征性的意识。象征性游戏是2~6或7岁儿童的典型游戏。只有把眼前的物体想成另一个物体，将现实改造为想象的情境时，才有可能代替，这是思维发展中质的变化。

婴幼儿在象征性游戏活动过程中思维和想象的发展表现在：

2岁以前的婴儿注意力不在于物体的形象，而在于动作的满足。3~4岁的幼儿不仅对动作感兴趣，还会注意物体的外形特征，需要依靠相似的物体作为支柱，才能引起对已有印象的回忆。这是思维具体形象的表现。5~6岁的幼儿已不注意代替物在外形上是否完全逼真，而是要根据事物的意义去行动，他们可以将玩具、材料重新组合，或用动作、手势、语言来代替，主动地创造适合的代替物。他们可以对一个物体想出多种不同的联合，从不同方面思考一个问题，从不同途径寻求解决一个问题的多种答案。这些都有助于想象力和创造力的发展。

这种游戏可帮助儿童从依靠眼前实物的阶段转变到从事于心理引发的活动，从依靠实物学习过渡到用语言、文学和逻辑思维进行学习，也为适应小学的学习做了准备。

（5）社会性的角色游戏。角色游戏属于象征性游戏。儿童从人与物的关系发展到人与人的关系（事实上人与物的关系，也是在成人的影响下学来的），又从自我中心的动作发展到对待他人和代替他人的活动，于是逐渐出现扮演角色及反映人与人之间的社会关系的游戏，即“社会性的角色游戏”。

1岁左右的婴儿有时出现假装的动作，如假装“吃”“喝”“洗脸”“梳头”“睡觉”等，这些动作都是和自己有关的，以后常常出现对他人的假装动作，如喂娃娃，喂动物，或将娃娃放在床上“睡觉”。大多是单一的模仿动作，逐渐过渡到连续做几种动作，按一定特定的角色进行连贯性的活动。如先用勺子搅拌碗内的“食物”，然后再喂娃娃“吃”。有时还让娃娃成为独立的行动者，不只是接受者，如让大娃娃抱小娃娃。

开始时儿童只是模仿特定人的某些动作，如妈妈抱孩子，司机开汽车。3~4岁以后出现了角色意识，由重视人们运用物体的动作，发展到要求自己的行动符合所扮演人的身份和职责。如“司机”只能“开车”，不能“售票”。根据角色的要求，调节自己的行为。这种行动不是出于强制，而是主动的、自愿的，并因克制自己，能像成人一样做事，而感到满足、快乐。

角色出现后，相继出现相关的任务，如有了“孩子”就会出现“妈妈”。儿童在游戏中首先发现自我（自我中心），然后发现他人，过渡到做一个社会的人，意识到人与人之间的真实关系。5~6岁的儿童还产生了与同伴的真正合作，使儿童较自觉地履行集体一致的要求，互相帮助，达到共同的游戏意图。儿童在游戏中表现出来的待人接物的情感和态度往往高于自己的实际水平。如谦让，对人和气等，总之，游戏可以缩短他们掌握社会生活经验和行为准则的过程。

4.玩具是促进婴幼儿游戏产生和发展的物质支柱。

游戏是在一定条件的影响下产生和发展的。儿童本身的条件，适宜的环境以及成人的启发、支持和引导，都很重要。而玩具对婴幼儿的游戏更有直接的影响。它是推动游戏的重要因素，也是幼儿认识和理解事物、与外界交往的物质工具。

玩具的选择和提供必须有明确的目的性、计划性。除应保证安全、卫生、坚固、耐用、美观和富有趣味性等必要条件外，还必须具备以下的特点：

(1) 玩具应成为婴幼儿认识和理解外界事物、与外界交往的工具。（如形象逼真、易于摆弄等）

(2) 玩具必须有可玩性，应能引起儿童发现、探索、试验、组合的兴趣。

(3) 玩具应能促进儿童的象征性活动。

利用玩具进行游戏本身就是一种象征性的代替活动。玩具的种类很多，从对象征性游戏作用的角度看来，可将玩具分为两大类，一种是成型的、造型完整的并具有专门用途的玩具，我们称之为“专门化玩具”，这种玩具象征着实物，有逼真的形象，固定的功能和确定的意义，代表儿童熟悉的人或物，如娃娃、动物、交通工具等。这类玩具容易引起儿童的注意，唤起以往的印象和经验，并产生联想，也很容易知道怎样使用这些玩具。

另一种我们称为“非专门化玩具”，指一些结构材料，如积木、积塑，或可变化、组合的半成品，以及各种可供儿童玩弄但往往被成人抛弃的废旧物品，如旧瓶、罐、盒子、小绳子、布头等。这种玩具结构简单，无明确规定的意义和用途，由于它们的可变性和不定型的特点，被利用的范围更广泛，还可以组合成不同的东西，并可以随意变换其用途。由于这种玩具提供的信息多，加工便用的可能性大，可以用一件物体代替多种物体，儿童可以做更多的试验，需要更复杂的智力活动，找出不同的答案，引起丰富的想象，有利于独创性的发展。

专门化的和非专门化玩具各有其独特的作用，应当互为补充。儿童对玩具的需要是随游戏的发展而发展的，儿童年龄越小，对玩具的依赖性越强，有什么玩具就玩什么游戏，最好以专门化的玩具为主，适当搭配少量非专门化玩具，随着儿童年龄的增长和游戏水平的提高，游戏活动便由受玩具的影响逐渐转为受游戏目的的支配，这时可提供更多的非专门化玩具。

玩具既要适应游戏已有的水平，又要能促进游戏的发展，因而必须慎重地选择玩具。

20世纪90年代以来又了解到西方的一些实验证明游戏在教学中的作用与传统课堂教学的区别：

(1) 传统课堂教学主要依靠外在的强化，注重成绩（分数），注重学习的速度和进度。游戏是内部激发的活动，主要依靠内在动机，自我奖励，从获得成功中得到快乐。

(2) 传统课堂教学是由教师提出课题，解释课题及相应的答案，而且只有一种答案，只是锻炼辐合思维。事实上符合成人标准的“正确答案”和得出的最后成果，并不能作为衡量儿童是否学会了的标准。

在游戏中解释问题和解决问题的责任在于儿童，而且是多种问题配合多种解答，既包括辐合思维，也包括发散思维，儿童会有责任感和成功的快乐。

(3) 在传统课堂教学中，儿童努力找出符合教师要求的答案，由于怕出错误而不敢试验其他的可能，总是用最容易的途径去达到目的，从而限制了自由想象和创造性的发展。

在游戏中儿童与物体交往，可以产生多种组合，容易联系以往的经验，用于新情况，自由地找出多种答案。经过尝试错误，不怕失败，有利于锻炼解决问题的能力。

儿童的学习主要在于如何学习，是靠解决问题，而不是找答案。游戏可以成为解决问题能力的有利手段。

(4) 传统的教学是把概念直接给予儿童。这种教法只适合对概念能真正理解和掌握的年龄较大的学生。多用语言进行教学，儿童缺少探索和摆弄物体的机会，不能减短儿童由具体到抽象地逐步获得转变的过程。

游戏是儿童心理发展的基本工具和表现工具，可使儿童沿着发展的程序，感知动作的智能可以在学前阶段发展到前运算期，等到小学阶段再发展到具体运算时期。

卢乐山先生学术生涯年表

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