刘晶波：幼儿为什么喜欢告状？动机及原理分析…..-园所风采-幼师课件网

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【教师与儿童】

[做眼中有光的教师，育心中有爱的儿童]

刘晶波：南京师范大学教授、博士生导师。

在近期所作的一项关于师幼互动行为的研究中，我们观察到，在以幼儿作为互动发起者的师幼互动事件中，“告状”行为占 26.4%，是出现次数最多的一种行为。

不仅如此，告状还是所有互动行为中最复杂的一项。

告状是指幼儿在他们认为自己受到同伴侵犯或发现同伴某种行为不符合集体规则时发起的互动行为。

之所以说它复杂，是因为这种互动行为必将涉及三个主体，即“原告”“仲裁人”“被告”。

告状行为的基本步骤是：

原告（幼儿）向仲裁人（教师）发出施动行为，而后仲裁人向被告（另一个幼儿）发出施动行为，后一个施动行为构成了前一个施动行为的反馈行为。

在幼儿园的一日生活中，复杂而又屡屡发生的告状行为花费了教师大量的时间和精力。

那么，幼儿为什么喜欢告状呢?

幼儿告状行为的动机、原理是怎样的呢？

本文将借助两个告状行为案例的展示，对这些问题进行探讨。

案例 1：“ 老师，晓晓抓我头发！”

背景：小班。12点20分。午睡之前。

这天，苗兰扎了一个粉红色的蝴蝶结，脱衣上床时没有把它解下来。邻床的晓晓见到了便不时伸手去摸。苗兰几次推开她的手，但晓晓还是要将手伸过来。苗兰意识到自己没有能力阻止晓晓的行为，于是互动事件开始：

“老师，晓晓抓我头发！”苗兰大声地喊。当时卧室里已很安静，教师正在拉窗帘。听到苗兰的喊声，她转过身，先做了一个“噓”的手势，而后朝苗兰这边走过来，压低声音说：“要睡觉了，怎么还有声音呢？”苗兰也将声音压低，指着晓晓说：“她抓我头发!”晓晓咬着手指看着老师，流露出胆怯的神色。

老师蹲下来把晓晓的手指从嘴巴里拿出来，一边帮她盖上被子，一边说：“快点睡！有的小朋友都睡着了，老师才喜欢他们呢！”晓晓连忙闭上眼睛。老师又帮苗兰盖好被子，说：“你也快点睡吧！”而后轻轻离开。

案例 2：“老师，驰驰不送杯子！”

背景：大班。9点15分。

吃点心的时间到了，每个孩子都到点心盘里拿了一块饼干，接着带着杯子到老师那里倒一杯豆浆，回到自己的座位上吃。吃完的小朋友把空杯子放到活动室前面的小桶里，然后去户外玩游戏。小义吃饼干的速度比较慢，已经有几个孩子出去玩了，他才吃了一半。老师已给每一个孩子倒完豆浆，正在往自然角的鱼缸里加水。忽然，小义向老师发起了互动：

“老师，驰驰不送杯子就出去了！”驰驰是坐在小义对面的一个男孩，他的座位离活动室的门很近，吃完饼干他把杯子往门后的方桌上一放便急匆匆地跑了出去。老师听到小义的话，没有看他，边拿出鱼缸里的水草边不耐烦地对小义说：“快点吃你的吧！驰驰不放杯子由我来管。每天吃饼干都吃到最后，还有心思管别人！”小义闪亮的目光黯淡了下来，机械地将手中的半块饼干送到嘴边，咬了一点点，不再讲话。

就互动行为发生的情境来说，这两个案例可以看作是两种不同类型的告状事件的范例。

第一个案例我们可以称之为行为冲突困境告状，即当幼儿处于自身的安全与利益受到同伴威胁的情景下而发生的旨在摆脱困境的告状行为。

苗兰在屡次受到晓晓侵扰而又无力制止的情况下向老师“控告”晓晓的行为，希望老师能够提供援助以摆脱自己的困境。

第二个案例我们称之为价值冲突困境告状，即在幼儿发现同伴的行为与自己所认同的行为规范或是价值取向相背离的情景下发生的告状行为。小义之所以“控告”驰驰。井非由于自己的利益受到直接侵犯，而是因为他发现驰驰把杯子放到了门后的桌子上而不是桶里，不符合老师提出的要求，与他所认同的价值规范相违背，希望老师能出面纠正驰驰的错误行为。此外，小义在价值冲突困境下发出告状行为实际上还存在这样一个潜在的目的，即借此向老师表明自己明确规则，暗示自己是不会把杯子放错的。

就此而言，幼儿的告状行为实际上有着三种功能：一是自我保护，二是维护规则，三是自我表现。在我们所观察到的以告状为主题的互动行为中，这三种功能体现得淋漓尽致。

“好像天生就会的，你根本用不着提醒他们（指幼儿）。要是有人做错了，他们全都会争先恐后这么做。”苗兰的老师在访谈中这样对笔者说。的确，以人类的防御本能以及个体对获得与规则之间的一致和他人认可的心理需要来看，告状确实是一种“不教自会”的行为。但是，如果我们对两个互动事件中主体之间的行为关系作进一步分析，就会发现：告状不仅源于人类的本能，而且是幼儿在社会生活中获取的判断与经验的产物。

在案例1中，苗兰作为互动的发起者向老师发出了第一个施动行为，这一行为得到了老师及时的双向反馈：老师先是做一个“嘘”的手势示意苗兰不要大声说话，以免影响别的孩子入睡，而后是转向晓晓，间接地（并不直接要求她住手，而是告诉她老师喜欢入睡快的孩子）阻止她对苗兰的侵扰；最后是再次对苗兰做了一下安抚：“你也快点睡吧！”三个行为解决了苗兰与晓晓之间的矛盾，苗兰达到了告状的目的。

案例2中，只有小义与老师间的一个互动行为回合，即在小义发出“老师，驰驰不送杯子”这一施动行为时，教师不是以纠正“被告”的行为作为反馈，而是针对“原告”的告状行为本身进行阻止。在这一行为往来中，教师没有让驰驰成为“被告”，小义的告状目的落了空。从这两个案例中，我们不难发现这样一个情况：虽然苗兰与小义给自己在互动中所界定的角色各不相同（苗兰是弱小的、需要帮助的受侵扰者；小义是同伴行为的监督者、规则的维护者)，并且教师在两个互动事件中充当的角色存在差异(在对苗兰的施动行为做出反馈时，老师是主持公道的仲裁人；答复小义时，教师是一位纪律的约束者），但无论是哪一组互动行为都是遵循着这样的前提——教师是幼儿社会生活中的绝对权威。

客观地说，“有问题，找老师！”这句话没有错。幼儿从各自的家庭来到幼儿园，根本的目的是为了发展潜能、认识社会，并在教师的指导下习得社会希望他们掌握的规范、知识与技能。作为未成年人，他们是那么弱小而缺乏经验。由于心理发展水平的限制，幼儿对学习内容的掌握总要经历一个反复的过程。并且，在幼儿园的一日生活中，幼儿与同伴之间的矛盾、冲突也是极为频繁的，因而，“问题”实际上遍布于幼儿园生活的角角落落，帮助幼儿解决问题便成了教师工作的重要内容。

但是，总是以最高权威的身份来解决问题是否就是恰当的呢？

答案是否定的。

首先，从教师方面来看，接连不断的告状行为不仅占用了她们大量的时间、精力，而且会影响她们的工作计划，扰乱她们的情绪。教师虽然经过专业训练，但毕竟也是凡人，她们也会不耐烦，也会失去控制。一旦出现这种情况，教师不仅不能帮助幼儿解决问题，而且会使他们面临新的问题。正如案例2中的小义那样，达不到告状的目的不算，反而挨了老师的训斥，情绪由亢奋转向低落，以致在心灵上留下阴影。

其次，从幼儿社会发展方面来看，作为幼儿离开家庭独立面对的第一个社会机构，幼儿园的设置是为了促进幼儿的发展，幼儿的发展是多方面的，与同伴交往、习得交往技能、学会解决与同伴交往时遇到的矛盾和冲突便是其中之一。不夸张地说，这些能力是幼儿日后立足于社会的基石。

在注重智力发展的教育观念的影响下，家长和教育工作者对于这一点的认识是不够的。近几年虽然有所变化，如运用移情能力培养、认知冲突训练、价值澄清法等多种方法来提高幼儿的同伴交往能力，但是人们似乎还没有意识到教师的权威过高，幼儿唯教师的旨意是从，从根本上阻碍着幼儿同伴交往能力的发展。我们无法相信一个一有问题就向老师求救或是以跟老师的要求毫无二致作为认同自己行为表现依据的幼儿会自然而然地学会协商和宽容。

（文中所涉儿童姓名均为化名。）