专栏·幼儿园自我评价的思与行 | 在评价标准的“四全”运用中实现幼儿园常态化自我评价

全

评价标准对于保教活动质量的提升作用可以发挥在行动前、行动中、行动后，我们试举一例加以说明。比如，若想改进晨间锻炼的活动质量，可以在决定采取行动前，组织教师研讨关于晨间锻炼活动的评价标准。这一过程既能引导老师们关注晨间锻炼活动质量，又能激发大家学习和总结与之相关的理念、策略，为接下来在经验、态度两方面运用评价标准奠定基础。在评价标准初步形成后，管理者可以组织各班老师依据评价标准对晨间锻炼活动开展自我评价、互相评价，也可以在巡察过程中进行评价。管理者将上述各方的评价结果进行汇总、对照、互相印证，并总结共性和个性问题，研讨下一步改进的方向和办法，最终提高晨间锻炼活动的质量。上述过程可以多次循环，实现持续的改进。 

上面所谈的几个环节，构成了一个“建立标准—对照检视—改进优化”的循环，以英文单词的首字母简写，我们可以把它称为SEI循环，即Standards(S)、Examine(E)、Improve(I)。可以说，常态化的自评机制，就是由多个SEI循环组成的。在幼儿园实践中，这样的SEI循环应当具有持续性、灵活性、交叠性、并发性的特征。持续性是指教育工作不可能全无提升空间、达到完美，改进优化应当是一个持续的过程，所以SEI循环是首尾相接、不断轮替进行的。灵活性是指对于改进对象，即某一种活动或某一项工作而言，SEI循环的周期并不固定，可能是一周，也可能是一个月、一个学期，这需要结合实际情况灵活决定并动态调整，不可僵化地遵循“一个学期一次”的规定。交叠性是指建立标准、对照检视、改进优化这三个环节并非割裂的，在实际工作中它们通常是你中有我、我中有你的，比如在建立标准环节可能就已经在进行对照检视，而在对照检视的环节可能还会去修正标准。同样地，改进优化也不必等到对照检视完全结束后才开始，在优化改进的过程中也一定会不断地进行对照检视。并发性是指幼儿园保教工作涉及方方面面，在同一时间里可以针对多个方面开展SEI循环。比如，同时开展对于晨间锻炼、户外游戏、室内空间设置的循环，教研工作、巡班工作等保教管理的循环。当然，这些同时开展的多个循环的周期安排，如何适宜地分配人力和时间资源，以及它们如何与教研、科研等工作相结合，需要管理者运用智慧加以统筹协调。

对于全过程的理解，还体现在整个学期的自评安排上。在探讨渗入式自我评价的内涵和路径时，我们谈到它可以包含两种形式：日常伴随式，即融入在学期日常工作之中的自评；阶段回顾式，即每学期末集中开展的阶段总结性的自评。这两种形式在理念、标准、方式方法上都是相通的，只是开展时间和程序安排上存在不同。“全过程”的理念，就是要让二者相互贯通起来——日常伴随式自评中积累的信息，可以为阶段回顾式自评提供基础依据；阶段回顾式自评中，要加强对日常伴随式自评中所获得的资料进行汇总，加强统整的分析。

全

全场景，就是要把评价标准运用到幼儿园各个场景之中，使评价标准随处可见。一方面，要让评价标准被老师看在眼里。幼儿园可以采取多样化的方式让评价标准显现在环境之中，比如把标准打印出来甚至装订成口袋书，或是将其张贴到办公室、班级、户外空间中，还可以把评价标准印在各类工作表格和文档中，供管理者和老师们随时翻阅参考。另一方面，还要让评价标准被老师挂在嘴边。在日常研讨和沟通中，幼儿园管理者可以倡导老师有意识地用评价标准中的语言来说话，用指标来概括和提炼经验。无论是管理者还是老师，做评价标准的“重度使用者”，才能把评价标准记在心里，最终体现在行动上。

全场景的另一个含义是指不同形式的保教管理活动，包括教研活动、班级观摩活动、进班指导等。我们要注意在这些活动中使用一致的评价标准。一些幼儿园存在评价标准“多头化”的现象，比如在“听评课”中采用一种表格，在组织老师定期互评时又采用另一种表格。这样不仅容易造成评价标准的繁杂混乱，还会导致各项工作自说自话，形成信息的孤岛。只有把标准统一起来，才能避免上述现象。标准的统一有利于不同场景下进行对照、佐证，以评价标准为载体串联起普遍性的问题，让保教管理工作更加统整化。比如，老师们在教研中研讨的问题与保教干部在巡班时所发现的问题，是否存在关联？班级观摩中看到的亮点和不足，是否能在老师的个人教育反思中得到再度思考？班级层面教研重点关注的评价标准，是否能汇总到园所层面的大教研当中？如果参照评价标准，汇总不同场景中的问题，那么各种形式的保教管理活动就有了内在的实质关联，以便形成合力解决共性问题。 

全

自我评价的主体应当是包括管理者在内的全体老师，这是自我评价内在的本质要求。我们必须看到评价的权力属性，它不仅体现在谁有权制定标准上，还体现在谁有权运用标准上。从赋权理论的视角看，评价权属于一种专业权力，此种权力不但不会因共享而消减，反而会让所有共享者的权力都得以增强。因此，给每位老师充分赋权，实现全主体地运用标准进行评价，能够让评价权力在每个人手中都得到加强，实现更大的价值。如果在个体层面上细致地区分评价主体和对象，幼儿园内部评价（在幼儿园整体层面上，可以把内部评价统称为自我评价）既包括他评，即管理者和老师之间、老师群体之间的评价，也包括自评，即管理者和老师对自己的评价。我们能发现在实践中常常存在这样的现象：上级对下级的他评多，下级对上级的他评少；下级的自评多、上级的自评少。这一现象的实质是评价权力没有被真正地、平等地赋予老师。常态化的自评要把每位老师既当作评价主体又当作评价对象，实现“我评人人，人人评我”，每位老师都拥有评价标准的使用权。 

全主体地运用评价标准，其评价结果自然会存在差异。比如，中层管理者和老师对于园所某方面的认识与老师的感受存在差异；班长和其他老师对于本班保教工作的评价也可能存在差异。这些差异是不可避免的。我们要做的不是消除这些差异，而是把它们当作进一步发现问题、深入讨论的契机，反思这些差异产生的原因——是大家对评价标准的理解不同？是个人关注视角不同？还是评价的出发点和立场不同？通过分析原因，我们可以深入理解不同主体的评价观，发现深层问题，促成更深度的交流。 

全

自评标准运用的全渠道体现在两个方面。一方面，要全渠道地获取和记录信息，即在使用评价标准时，既要通过实地观察，又要采用问卷、谈话、文本分析等方式多元地收集信息。比如，对于班级保教活动的评价不仅要依靠观察，活动计划、记录也是重要的参考依据。再如，对于教研、培训、巡班等保教管理工作的评价，除了管理者的自我反思外，还可以采用面向老师发放调查问卷的方式。另一方面，要全渠道地沟通交流，即无论是管理者还是老师，都应当在参与评价的过程中沟通交流，将每个人的判断、思考汇总后进行集体研判。

全渠道有助于我们解开实践中存在的一些困惑。第一个常见困惑是，对评价结果是否需要进行量化，用分数或等级水平来呈现结果？对此，全渠道地进行信息收集和记录的优势在于能够直观地展现评价结果，便于统计、比较，从而反映整体状况及其前后变化。但劣势在于，分数和等级水平很难反映复杂的教育场景，也不能揭示老师行为背后的真实意图。此外，采用量化的方式还可能造成老师不自觉地进行不必要的横向比较，为了达成某种分数而做“表面文章”。因此，要扬长避短地使用量化手段。第二个常见困惑是，如果评价结果不一致，是否需要达成一致才能保证评价的有效性？对此，全渠道地沟通交流让我们认识到自评的核心价值在于激发老师通过反思、交流、理解达成共识。在很多情况下，对于老师保教行为的评价不可能做到百分之百准确和稳定，过分地追求评价结果的一致是没有必要的，更无须把很多的精力用于计算评分的一致性系数，以得到统一的分数为目标。打个比方，分数在评价过程中发挥的只是“提示灯”的作用——当某方面的评分较低，或是评分结果出现显著的不一致，就是在提醒我们要关注背后可能隐藏的问题。如果此时我们不是迅速转向对于这些问题本身的讨论，而是去纠结“提示灯”有多亮，那就是本末倒置了。

对于上述两个困惑，我们不妨采取“把结果当过程、把过程当结果”的思路。“把结果当过程”就是要淡化分数或等级水平作为鉴定性结果，而是在过程中充分运用分数的标记功能。具体而言，就是把分数当作讨论的“话头”，评分只是为了标记大家可能存在的差异。当分数出现差异的时候，就不必再过多关注分数本身，而是要尽快转向问题本身。“把过程当结果”就是要把评价过程中的讨论也视为一种结果——重视研讨过程中对老师们交流的经验和观点进行总结、沉淀，形成可借鉴的结论。这些教研结论本身就是有价值的，可以以案例、经验总结、反思、评价指标等多种方式呈现。有了这样的讨论结果，分数或等级水平自然也就不再重要了。