【教师与儿童】
[做眼中有光的教师，育心中有爱的儿童]
·杨芳·
武汉市硚口区机关幼儿园
《后朴幼教人专业学习笔记》专栏 · 第710篇
2730字丨阅读时间约6分钟
理念引领教师教育教学行为的转变，“以幼儿为本”的理念引领教师重新定位自己的角色价值，重新审视自己的课程实施行为与效果。
教师从幼儿发展的决策者转变为支持者、陪伴者，这种角色转变让教师给予幼儿更多自主性。幼儿在幼儿园一日生活拥有更多选择权和自主权。
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在课程建设中
课程目标设置遵循幼儿年龄特点，注意幼儿发展的全面性；
课程内容组织安排尊重幼儿兴趣，增加生成性的内容，摆脱课程内容固化、陈旧的问题；
课程实施给予幼儿时间、空间的更大的自主权，课程评价强调过程性、发展性。
正文
教育是基础教育的重要组成部分，《幼儿园教育指导纲要》指出幼儿教育要“尊重幼儿人格和权力，尊重身心发展规律和学习特点……”
马古拉丝也曾提出“儿童有强大的不可估的力量，儿童应受到绝对的尊重，教师在教育儿童前必须先了解儿童。”
它们都指出教育的视点应转向研究幼儿，关注幼儿，教育的焦点集中在如何实现儿童权利上，强调教师的作用是针对幼儿“做”，不是“给幼儿做”即实施“以幼儿为本”的教育。
这些转变让我们不得不对实现发展目标的一些传统方法进行反思，经过一年来在新旧课程交替实践工作中的尝试，我发现：
一、实施“幼儿为本”的教育
教师必须対自己在教学中的
角色身份重新定位
传统的教育把传授知识技能作为主要月标，为把前人的知识系统、全面地传给下一代教师在教学中居于绝对的统治地位。
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其表现是：
活动内容制订者、策划者，将主要精力放在对资料的研究分析上；
活动安排控制者、督促者，“先做什么”、“再做什么”不允许幼儿提出异议或有所偏移；
活动结果的裁决者，“这样做正确”，“那样做不行”，整齐划一评定幼儿。
新的基础教育观重视幼儿素质的培养，以让幼儿学会做人，学会做事，学会学习，学会与他人共同生活作为教育的最终目标，它要求教育要关注幼儿潜能的开发、健康个性的发展，以及终生学习的愿望和能力的形成等存在于幼儿个体內部的、隐形的综合素质，而这一目标是不能凭教师主观愿望下的简单管理、指挥、裁决，或是机械的灌输、传授等强制手段所能达到的。
因此，教师应积极反思，转变角色身份，关注幼儿实际发展状况和主体发展，关注幼儿情感需要……将自己定位于良好氛围的创造者，交往机会的提供者，幼儿发展的支持者、帮助者、促进者，以使幼儿在这种集体生活中获得安全感、愉悦成功的体验及生动活泼、主动的发展。
二、实施“以幼儿为本”的教育
教师必须改变指导策略
传统的教育过程是至上而下的，缺乏对幼儿能力的信任，教师为顺利完成活动方案，达到预定目标，常常未等幼儿充分思索、探究、尝试就迫不及待示范、指导，倾囊相授，使幼儿失去了很多可贵的自我学习、自我锻炼、自我发展的机会。
那么教师是不是应该完全退出幼儿的活动，幼儿的学习是不是完全不需要教师的指导呢?
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支架学习理论指出：
幼儿主体性的建构和发展需要教师的帮助，幼儿是以自身主体的学习来积极建构自己这一建筑物，而教师的教是建筑物不可缺少的“支架”，正是这一“支架”的支持下，幼儿发展并逐步独立，它指出教师在教育活动中也是不可缺少的。
那么作为教师应该怎样支持他们以引发幼儿更有价值的学习行为呢?
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首先教师应认真去观察
运用“看、听、交流等”多种方式深人地去了解幼儿，走进孩子的内心世界，即时体察他们的需要，创造条件满足需要。
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其次教师要耐心等待
在幼儿遇到问题时，相信幼儿是有能力的，给予他们充分探索的时间和空间，鼓励他们去探索、去发现解决问题的方法。
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最后教师要适时、适度予以回应
教师适时、适度的点拨对活动中新问题的发现，对更深入的探究、对帮助幼儿积极建构具有独特风格的知识体系，以及促使活动继续深入开展都有积极意。
三、实施“以幼儿为本”的教育
教师在课程建构中应注意
做到四个转化
1.教育目标由单一知识型向关注幼儿终身持续发展所需的素质转化，目标指向上要更具针对性
传统教育活动在目标制定上，教师往往只考虑了活动能对幼儿发展起到的作用，而没顾及到幼儿在活动中会主动获得什么发展，把关注力过份集中在具体知识或技能上。
《纲要》指出“要避免这种重知识和技能，忽略情感、社会性和实际能力的倾向”“了解幼儿的现状，使目标具有针对性，为幼儿成长提供适合他们内部需要的外部条件”。
所以，教师必须将注意力由一成不变的教材转向幼儿。
以幼儿发展作为指导思想、着眼于幼儿品德和人格的完善、将创新精神、实践能力等作为培养重点，在目标设定上注意激发幼儿内在动力，让其“体验”、“感受”从不同角度主动在情感、兴趣、个性等方面获得发展，从而形成终身受益的品质。
另教师还应注意关注幼儿需要及发展状况，拟定针对性强并细化的教育目标。
2.活动内容选定改变“自上而下”的传统趋势，转化为关注幼儿的自身兴趣、经验和需要，让幼儿自主生成各类活动
教育内容是教育的重要中介要素，是实现教育目标的载体。
但长期以来不少教师花费大量的精力找教材，一成不变地用教材、教教材而忽略了思考这教材是否适合幼儿发展的需要，是否与现阶段幼儿认知能力、生活经验互相衔接。
实际上，教育内容不等于“教材”，教师应将视野转向幼儿，深人去研读、了解幼儿的需要，关注他们发展的寻常时刻，分析其行为产生的本质、内在的诱因，选择最有价值的内容与他们共同建构生成活动。
3.活动方式由单一封闭的集体教学向多样化开放的分组教学转化，不仅关注幼儿总体发展，更满足不同发展水平幼儿的需要
传统的集体教学形式是一种有目的、有计划、有严密结构的预设性的教学，但每个幼儿都是独一无一的个体，有其自己的思维方式，有其自身的兴趣，爱好，有独特的对事物的认识和生活经验，传统的整齐划一的教学形式很难照顾到幼儿发展水平和发展特点的千差万别。
因此教师必须打破以往的教学形式，采取多样化开放的分组教学形式，满足幼儿个体发展的不同需要。
让幼儿充分根据自己的生活经验选择材料，计划活动，凋整测量难度，主动学习一创设开放自由的环境，提供丰富有层次性的材料，使每位幼儿的个性得到发展。
4.评价由静态、重结果、是非式的评断向动态的、重过程、关注幼儿隐性内在素质发展转化局
评价是幼儿重要的成长氛围，它既可促进也可抑制、阻碍幼儿的发展。
传统的教育评价只是评估幼儿的表现，关注幼儿已经学到的东西，即谁在活动中表现得好？学得好？做得对？这种评价关注的是幼儿活动的结果。而事实上，在幼儿眼中活动过程远比活动结果更为精彩。
因此，教师应将眼光投入到幼儿活动的过程中去，观察幼儿在解决问题时进行的观察、思考、尝试、推理和学习迁移等能力发展的动态过程，以及这一过程中所表现出的兴趣、注意力、努力程度、创新精神等，使每个幼儿真正在原有基础上获得发展。
素质教育全面推广，教育改革全面实施的今天，新课程新理念让每一个教师又重新回到起跑线上，教师只有自觉地加强自身的再学习，反思新旧课程转换中自身教育过程中存在的不足，将教育理念内化为自己的教育观念和价值追求，并在工作中把目标转向幼儿，关注幼儿，研究幼儿，才能真正做到实施“以幼儿为本”的教育。
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