一、三人行课程中的幼儿与教师
（一）三人行课程中的幼儿
在“三人行”课程体系中，幼儿被赋予三重核心身份定位，这三种角色相互支撑、动态统一，共同构成了课程实施的逻辑起点。作为：
1、自主学习者，课程强调幼儿对学习过程的主动掌控权。深圳实验幼儿园的“光影世界”探究项目中，幼儿从发现影子现象到策划“光影体验馆”，全程主导主题选择、方案设计和成果展示，教师仅作为资源提供者存在。这种定位源自蒙台梭利“儿童有吸收性心智”的理论，在实践中表现为幼儿对环境的主动探索——如在“积木区的领地之争”案例中，幼儿通过自主协商将冲突转化为“双城堡”合作计划，展现了自我调节与目标设定的能力。
2、探究学习者的角色体现在课程对幼儿好奇心的系统保护与引导。深圳实验幼儿园的“垃圾分类综合探究”活动中，幼儿通过持续两周观察牛奶盒霉变现象，自主得出“未清洗回收会发臭”的结论，并进一步延伸出清洗流程优化、晾晒方法创新等子课题。这种基于真实问题的探究遵循“观察–假设–验证–结论”的科学认知路径，与皮亚杰认知发展理论中“具体运算阶段”的思维特征高度契合。课程特别设计“问题树”工具，鼓励幼儿用图画、符号记录疑问，如中班幼儿在“树叶变黄”探究中提出的“树会不会感冒”“太阳不喜欢黄叶吗”等问题，均被转化为持续性研究主题。
3、合作学习者的培养则通过多层次互动场景实现。在“拼图迷宫大探险”综合探究活动中，幼儿自发形成“图纸设计师”“材料管理员”“路线测试员”等角色分工，通过语言协商解决“迷宫出口设置”等分歧。课程设置“三人小组”机制，在区域活动中要求幼儿通过“我的积木+你的想法=超级作品”的协作模式完成任务，如建构区幼儿合作搭建“四季小屋”时，需共同协商材料分配与结构稳定性方案。这种合作并非简单的任务分工，而是维果茨基“社会文化理论”强调的“最近发展区”互动——能力较强的幼儿自然成为同伴的“支架”，如案例中恒宇主动向同伴讲解围棋吃子规则，皓皓再将习得技巧传递给玿言，形成链式学习反应。
（二）三人行课程中的教师
教师角色重构是“三人行”课程的核心创新点，四种专业角色形成动态平衡的“教师角色光谱”，根据幼儿活动状态灵活切换。作为：
1、观察者，教师需具备“专业凝视”能力，通过《幼儿学习成长档案》系统记录幼儿行为。深圳实验幼儿园研发的“三镜头观察法”要求教师同时捕捉：全景镜头（集体活动参与度）、中景镜头（小组互动模式）、特写镜头（个体关键行为）。在“蜗牛观察”项目中，教师通过延时摄影记录蜗牛进食过程，帮助幼儿发现“彩色便便”与食物的关联，这种观察既包括可见行为记录（如专注时长、互动频次），也涵盖对行为背后发展需求的解读（如幼儿反复开关柜门可能是在探索空间概念）。
2、支持者角色体现在课程对“最低干预原则”的坚守。教师提供的支持需符合“适时、适度、适切”标准：在“香味植物DNA探秘”活动中，当幼儿无法识别植物名称时，教师不直接告知答案，而是提供“花伴侣”APP作为工具支持；当幼儿提出“如何制作植物身份证”时，教师引导其分解任务（设计图案、标注信息、过塑封装），而非提供现成模板。这种支持在材料投放上表现为“低结构、多可能”原则，如美工区提供未裁切的原始布料、不同粗细的绳索，鼓励幼儿创造性使用。
3、合作者身份要求教师以“学习伙伴”姿态参与幼儿活动。在“光影剧场”项目中，教师与幼儿共同探讨“如何让影子更清晰”，通过对比实验得出“光源距离与影子大小关系”的结论，这种平等协作打破传统“教师主导”模式。课程特别强调“师幼共同决策”机制，如每日活动安排采用“幼儿提案–集体表决”流程，在“超市游戏”中，教师作为“顾客”提出“商品分类混乱”的真实问题，引导幼儿制定货架标签系统。深圳实验幼儿园的“故事妈妈团”案例中，教师与家长合作者共同开发“亲子阅读支架”，将专业教育目标转化为家庭可操作的“提问三句式”（描述看到什么、为什么会这样、如果是你会怎样）。
4、引导者的关键作用在于“思维可视化”支持。教师通过“问题链设计”推动幼儿深度思考，如在“树叶变黄”探究中，从“叶子是什么颜色”（事实性问题）到“为什么秋天变黄”（因果性问题）再到“如何让叶子不变黄”（创造性问题）的提问进阶。课程借鉴意大利瑞吉欧设计理念，将幼儿的“奇思妙想”转化为课程生长点，如幼儿对“惊蛰虫虫”的兴趣引发系列探究：在沉浸式春雷唤醒舱体验、3D打印虫虫之家、编写昆虫童话剧等活动中，教师始终保持“价值中立”的引导，不预设标准答案。当幼儿提出“蜗牛有没有牙齿”的疑问时，教师顺势引入“蜗牛牙齿显微镜观察”活动，体现“兴趣追随–资源链接–经验拓展”的引导逻辑。
二、三人行课程中的师幼关系
（一）三人行课程中的关系
“三人行”课程构建了以“关系”为灵魂的教育生态系统，这种关系网络呈现“四维交互”特征，超越传统师幼二元互动模式。
1、师生关系被重新定义为“学习共同体”，教师与幼儿通过“互惠学习”实现共同成长。深圳实验幼儿园的“机器人活动”中，教师放下“技术权威”身段，与幼儿共同探索“迷宫救援赛”“快递员闯关”等创新玩法，幼儿展示的“机器人发光编程”技巧反哺教师的技术认知。课程提出“向幼儿学习”的实践原则，如在“香味植物”探究中，教师采纳幼儿建议，将“制作植物香水”纳入课程计划，体现“教学相长”的传统教育智慧。
2、幼幼关系的培育通过“同伴互助网络”系统实施。课程设计“能力互补小组”，如将语言表达能力强的幼儿与动手能力突出的同伴结对，在“垃圾分类”项目中形成“解说员+分类员”的协作模式。针对特殊需求幼儿，课程开发“同伴导师制”，如案例中朵朵主动帮助自闭症幼儿小玥整理玩具，通过“平行游戏”逐步建立社交连接。深圳实验幼儿园的“共享区域活动”打破班级界限，幼儿可自主“串班”参与感兴趣的活动，在混龄互动中自然形成“大带小”的学习场景——大班幼儿在“建构医院”时，中班幼儿主动提供“病人角色”支持，这种互动使社会性学习自然发生。
3、师师关系在课程实施中表现为“专业共生体”形态。课程推行“双教师协同教学”模式，主班教师与配班教师分工明确又动态协作：在“光影实验室”活动中，一位教师专注观察记录，另一位提供材料支持，课后通过“互动日志”交换观察发现。园本教研采用“问题共研”机制，如针对“幼儿争执处理”难题，教师团队共同开发“共情四步法”（描述情绪、澄清需求、寻找方案、反思效果），并在实践中持续优化。深圳实验幼儿园的“集团化办学”模式进一步促进教师跨园交流，侨香部与百花部定期开展“互动教学观摩”，使优质师幼互动策略快速辐射。
4、家园关系的创新在于构建“教育合伙人”机制。课程设立“家长资源库”，将家长职业、特长转化为教育资源，如牙医家长参与“牙齿保卫战”项目，工程师家长指导幼儿搭建“桥梁模型”。“妈妈故事团”是家园合作的典范，家长志愿者经过系统培训后，每周进入班级开展“故事创编工作坊”，幼儿的“影子朋友”创意被家长发展为系列绘本。课程开发“家园互动三工具”：成长档案袋（记录幼儿发展轨迹）、周末任务卡（延续课程主题的家庭活动）、家长观察日记（收集家庭场景中的幼儿表现），形成教育合力。深圳实验幼儿园的“家长开放日”不局限于观摩，而是邀请家长参与“课程审议”，对“中秋活动方案”等进行投票决策，真正实现“教育共同体”的构建。
（二）师幼关系对师幼互动的影响
师幼关系质量作为“隐形课程”，深刻影响师幼互动的频次、深度与效果。
1、安全依恋关系的建立是有效互动的前提。研究表明，当幼儿感知到教师的情感可及性时，其主动发起互动的频次提升40%（北京师范大学2025年元分析研究）。深圳实验幼儿园的“晨间问候仪式”（幼儿自主选择拥抱、击掌或点头问候），通过身体语言建立安全连接，使后续互动更顺畅。案例中自闭症幼儿晓今，在教师持续使用“名字魔法灯”等个性化互动策略后，活动参与时间从5分钟延长至15分钟，印证了“安全依恋→互动意愿→学习投入”的正向链条。
2、权力平衡关系决定互动的真实性与有效性。传统“教师主导”模式下，幼儿互动多表现为被动回应（如集体问答），而在“三人行”课程的“超市游戏”中，当幼儿获得“店长”角色后，其语言表达复杂度显著提升，使用“请问需要帮助吗”“这个商品打折哦”等完整社交语言。课程通过“环境赋权”实现权力再分配：活动室设置“问题墙”，幼儿可用贴纸标记“想知道的事”；区域规则由幼儿共同制定，如建构区的“积木借用公约”；活动时间弹性安排，幼儿可申请“延长探索时间”。这种权力平衡使互动从“教师发起–幼儿回应”的单向模式，转变为“双向协商”的对话模式。
3、文化包容关系拓展互动的多元可能性。针对多语言班级，课程采用“语言马赛克”策略：在“食物分享会”中，幼儿用普通话、粤语、英语等多种语言介绍家乡美食，教师则用书写、绘画等非语言方式记录，确保每个幼儿的文化背景被尊重。深圳实验幼儿园的“国际文化周”活动，由外籍家长主导设计“各国游戏”，教师作为协助者而非文化权威，这种多元文化互动使幼儿形成“文化相对主义”意识。研究显示，经历过文化包容互动的幼儿，在面对陌生同伴时表现出更高的接纳度（85% vs 对照组52%）。
4、专业成长关系体现师幼互动的发展性。教师通过分析互动案例实现专业提升，如在“阳阳积木城堡倒塌”事件中，教师最初的介入方式是直接调解，后通过反思调整为“情感先于解决”策略（先共情“城堡倒了很难过”，再引导合作重建）。课程建立“互动案例库”，将典型师幼互动场景（如拒绝分享、冲突解决、求助回应）分类整理，作为新教师培训素材。成都名师工作室的研究表明，参与“互动案例研讨”的教师，其敏感性回应能力提升显著，从干预到回应的平均反应时间从45秒缩短至18秒。这种教师专业成长反过来优化师幼互动质量，形成“互动改进–专业发展–互动优化”的良性循环。
师幼互动质量最终通过幼儿发展成果得以验证。北京师范大学2025年的追踪研究显示，“三人行”课程幼儿在以下方面表现突出：语言表达复杂度（使用复合句比例高出对照组27%）、社会性问题解决能力（自主解决冲突成功率达78%）、学习品质（任务坚持性时长平均12分钟）。这些成果印证了高质量师幼关系作为“教育放大器”的关键作用——当教师以观察者、支持者、合作者、引导者的多元角色与幼儿互动，当幼儿在自主、探究、合作的学习过程中感受到尊重与信任，教育便真正成为“为孩子种下一生幸福的种子”的过程。
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来源/师培研习社 教研室
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