进班指导在我国不同地区有不同的叫法，如查班、巡班、转班等等，是幼儿园管理者常态化的基本工作内容，也是为了了解和改进幼儿园保教质量的核心手段。教育部2015年颁布的《幼儿园园长专业标准》中，对这项工作提出了如下要求：“建立园长深入班级指导保育教育活动制度，利用日常观察、观摩活动等方式，及时了解、评价保育教育状况并给予建设性反馈。”文件中采用了“评价”二字对进班指导工作的内容进行描述，体现出此项工作具有典型的评价属性。这句话还强调，进班指导的目的在于给予教师建设性反馈。这意味着进班指导不是以鉴定水平为目的，而是作为一种评价活动，旨在改进和优化班级保教活动质量，因此具有改进性的特征。
认识到了进班指导所具有的评价属性，我们就可以从评价的视角出发去审视它，借以得到新鲜的视角和启示。对于幼儿园常态化的内部评价，我们曾提出“SEI循环”，包括建立标准、对照检视、改进优化这三个环节，为我们审视以各种评价形式存在着的进班指导工作提供了基本的分析框架。本文从这三个环节出发，对进班指导加以拆解式的分析。
环节一 建立标准
进班指导作为一种评价活动，必须基于一定的评价标准进行。在实践调研中，我们发现，很多园长和保教干部经常反馈，进班指导受个人经验影响较大，不知道重点看什么；指导的内容比较零散，不够全面和系统。这些问题的根源在于进班指导标准的缺失。因此，建立标准是提升进班指导工作成效的第一步，在此方面需要做到以下两点。
第一，强化标准运用，启迪理性反思。由于进班指导属于非正式的、非标准化的评价，它的评价标准并不是必须以文字的方式呈现。实际上，园长和保教干部在进班指导时依据的标准，更多存在于头脑中。而教师的头脑中也是有标准的，但这些标准可能是成文的、公开的，也可能是不成文的、内隐的。作为管理者，必须全面地理解评价标准存在的多种样态，有意识地审视自己头脑中的标准，并从教师的行为和言谈中觉察出他们秉持的标准。在对评价标准进行全面审视的基础上，管理者要努力让评价标准正式化、外显化，更多地采用成文的、公开讨论过的评价标准，作为进行评价和反馈的依据。在进班指导的过程中，管理者和教师要让评价标准走上“前台”，这样就有了共同研讨的载体。教师自己研讨出来的标准，能给教师带来亲切感，能够使其在实际工作中有计划地使用评价标准，摆脱一般的经验上升到理性层面，这正是评价标准所应当发挥的作用。
第二，提炼优秀经验，持续动态补充。园本化的评价标准应始终处于动态调整之中，管理者进班指导过程中所发现的优秀经验正是最佳的素材。一些国外的研究指出，进班指导的目的主要有以下几点。一是规范教育行为，即通过现场的指导让教师的保教行为更加符合规范，能够按照要求开展工作；二是启发自主思考，即启发教师自主地发现问题、思考问题和解决问题；三是激发改进动机，即激发老教师的工作热情，保护其工作积极性。除此之外，进班指导的目的还应包括发掘教师的优秀经验，进行总结梳理从而形成具有可推广性的策略。这些经验和策略经过提炼后就具有了指引的作用，可以凝练为一定的条目，纳入到园本评价标准当中来，成为群体化的共识。
环节二 对照检视
管理者在进行进班指导时一定会对教师的保教行为作出价值判断。理性的评价包含两个心理过程，即事实判断和价值判断。一般而言，这两个判断是前后相继的，价值判断要建立在全面把握事实的基础之上。但是，在进班指导的过程中，经常存在事实依据不坚实、价值判断先于事实判断的情况，即管理者的评价常常受到第一印象的影响，或者由于缺乏全面、细致的观察了解而导致评价失准，使得管理者的指导和反馈令人难以信服，也制约了教师的自我反思。要解决这些问题，需要从两点入手。
第一，加强循证依据，收集多元信息。在进班指导的过程中，管理者对于信息的收集至关重要，应当有意识地综合采用非参与式观察(作为旁观者退后观察)、参与式观察(作为参与者参与到活动中进行观察)等多种方式，进行多元化的信息收集，为下一步的判断提供事实依据。来自不同视角的信息可以互相佐证和补充，让管理者更好地了解班级现状，以及教师、幼儿的所思所想。收集信息有必要采用一定的工具，比如用手机拍摄照片或视频，可以把重要的场景留存下来作为反复观看研讨的资料。还可以设计表格，综合采用文字描述、行为检核、数字记录等方式，灵活地记录信息。使用工具的目的不是为了留痕，而是促使记录有目的性、计划性，能够有针对性地为下一步的评价和反馈提供依据。工具能帮助我们发现寻常视角下发现不了的问题，比如对于教师在活动中对幼儿的提问，管理者可以用座位图的方式记录下来提问的次数、对象、问题类型等，通过简单的统计和对比后，就能发现教师提问的个人偏好。记录的信息不仅可以用于管理者的分析，还可以呈现给教师，帮助他们自主审视并发现问题。
第二，落实教师主体，元评推动自评。管理者必须树立“元评价”的理念。所谓“元评价”就是对评价的评价。对于幼儿园内部的评价，我们始终要认识到教师作为评价主体的重要地位，在进班指导工作中也是如此。管理者不仅要着眼于自己怎么评教师，更要对教师是否能有意识地进行自评、自评的能力如何进行评价，并给予有效的支持和引导。在进班指导的过程当中，可能会发生两种评价：一种是管理者对于教师的自上而下的评价，另一种是教师在接受指导时受到督促和启发而进行的自我评价。如下图所示，管理者对于教师保教行为的影响是通过直接、间接两条路径发挥的，一方面是通过管理者的直接评价发挥作用，另一方面是通过对教师自我评价的启动、推动和引导来发挥作用。第二条路径虽然是间接的，但是由于它引发了教师本人的自主反思，效果往往更加深刻、持久。
图 进班指导中的两种评价形式及影响路径
环节三 改进优化
管理者首先要认识到的是，改进优化的主体是教师，而不是管理者本人。管理者的评价必须经过反馈这一中间环节才能真正作用于教师的保教行为。很多管理者在进班指导时感受到“无力感”，似乎自己的反馈总是无法促成教师的真正改变，这正是由于改进优化具有间接性，管理者无法替代教师事事亲身躬行。因此，必须加强对于反馈的研究，有计划、有目的、有策略地决定反馈什么、如何反馈。在此方面也有两个注意点。
第一，注重问题分析，推动分类施策。实践中，很多管理者出于丰富的经验、高度的责任心，在发现问题后，一股脑地反馈给教师，期待他们很快地消化吸收并积极地改进。但是，令管理者感到沮丧的是，有时反复提及的问题仍然会不断出现。导致这一现象的一个重要原因就是没有对反馈的内容进行筛选，一次性反馈的意见太多难免会让教师“消化不良”。在进行反馈之前，管理者需要先对问题进行汇总分析，根据问题的普遍性、性质、产生的原因，决定反馈的形式、解决的步调。比如，从问题的普遍性上看，要注意区分共性问题和个性问题；从问题的性质上看，需要区分是非原则类问题、教师个人风格或习惯类问题；从问题的原因上看，要区分是教师的态度问题，还是能力或行为问题。反馈的方式、时机都要基于问题的类型而定，比如普遍性问题就需要集体反馈，原则性问题需要尽快反馈，能力问题则需要为教师留出改进时间。
第二，善用反馈技巧，支架教师自主思考。反馈的主要目的是让教师自己能够认识到问题，引导和启发他们进行自主的思考，成为具备自我诊断、自我改进能力的主体。管理者需要了解教师在面对反馈时的心态和认知过程，针对性地进行反馈。总的来说，应当掌握以下几点原则。
1
目的性原则
前文谈及，进班指导的目的包括四类：规范保教行为、启发自主思考、激发改进动机、发掘优秀经验。在决定如何反馈之前，管理者需要明确本次反馈所要达成的主要目的是什么。比如，如果主要目的是规范保教行为，让班级的保教工作尽快符合规范要求，那么反馈就需要具体细致，以直接建议或示范为主。但如果主要目的是启发教师的自主思考，那么反馈就不能太细，要以引导、启发为主，以便为教师自己发现和解决问题留出空间。而如果主要目的是为了激发教师的改进动机，那么在反馈过程中就要着力于让教师感到尊重和鼓励，激发其工作热情和自信。如果反馈的主要目的是总结优秀经验，就应当鼓励和帮助教师深入细致地分享自身教育策略背后的思考、依据以及成效。
2
情理结合原则
反馈是管理者和教师之间的对话，它是植根于人际关系和社会情境之中的。所以，尽管反馈的内容涉及专业问题，但不可忽视情感和情绪因素在其中发挥的重要作用。教师在接受指导时在情绪情感方面的感受和体验，在很大程度上决定着他们对于反馈的认同和接受程度。影响教师情绪情感体验的因素有很多，最为直接的就是进班指导过程中管理者的表情、语气、语言、肢体动作等。此外，还受到幼儿园组织氛围的影响，管理者和教师在日常交往中所形成的人际氛围是否平等、信任、宽松，必然会间接地影响教师在面对指导时的感受。这也启示我们要树立系统思维，把保教管理工作视为一个有机整体，将进班指导置于这个系统之下进行审视。
3
技巧性原则
管理者对于教师反馈的实质在于引导，而引导的真谛是发现或创造教师的“最近发展区”，并且为他们达到这个区域提供有效的支架。作为最主要的一种支架方式，语言支架是有技巧可循的。比如，布鲁姆的理论就指出了提问的不同层次，管理学中的引导理论也提出了有效提问的几种类型，学习这些理论能帮助我们掌握反馈的技巧。此外还有很多研究总结过教师提问和回应幼儿的策略，这些策略同样适用于管理者对教师的反馈，非常值得借鉴。以上我们以评价的视角，从“SEI循环”的建立标准、对照检视、改进优化三个环节出发审视了进班指导工作，提出了优化此项工作的思路和方法。本文的分析能够折射出评价作为一种思维方式的巨大优势，它能够成为我们的一副眼镜，从新鲜视角带来深刻的启发。就进班指导而言，评价视角让我们认识到了它作为一种改进性评价的基本定位，最大的启示可以用这样一句话加以总结：以尊重而非评判的善意进班，以启迪而非说教的智慧指导。
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原文刊登于《学前教育》幼教版2025年5期
文字编辑：刘梦格
微信制作：万皓旻
微信审核：刘梦格
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