陈鹤琴是伟大的教育家，他创立了“活教育”的理论体系与实践体系。

陈鹤琴曾用“是……不是……”的方式解释和进行反向概括：

活教育与学生发展核心素养有着天然的密切联系。

中国学生发展核心素养应植根于中华文化和教育理论的土壤中，而活教育正是核心素养孕育和发展的摇篮，它的理论、思想与内容体系可以激活学生的潜能，培育和发展学生核心素养。

而这一切，并不影响核心素养的时代特征和未来社会的要求，恰恰相反，活教育将历史传统和时代要求联系起来。

活教育的原点是儿童，即活教育是以儿童发展为核心展开的。

”陈鹤琴88岁时写下一题词：“一切为儿童”。

1935年，他曾写过《儿童年实施后的几点宏愿》，开篇就说：“愿全国儿童从今日起，不论贫富，不论智愚，一律享受相当教育，达到身心两方面最充分的可能发展。”

这是他的第一宏愿。

他始终把儿童、儿童发展记在心里，写在行动中，而且不是面对少数儿童，而是面向所有儿童。儿童是活教育的出发点，也是活教育的归宿点。

儿童原点永远是活教育的核心，恰似核心素养是所有同心圆的圆心。

陈鹤琴确立的活教育的目标是：“做人，做中国人，做现代中国人。”

首先，儿童是人，不是物，他有作为人的价值和尊严；儿童是目的，不是手段，教育的最高目的是让儿童成为人的发展。

其次，做中国人，家国情怀、民族认同、国家的责任全在里面了。

再其次，做现代中国人，则是让儿童从中国出发，走向世界，走向未来。

陈鹤琴将这三大目标作为教育信念。这一目标、信念与当今学生发展核心素养是一脉相承的。

第一，“要有健全的身体”。他说：“一个健康的人，他有理想，他乐观、积极、有毅力，他能担当起大事”，“惟其有健康的身体，才能担负起现代中国与世界给予我们的任务。”

第二，“要有创造的能力”。他说：“儿童本来就有创造欲，并有创造能力。”

第三，“要有服务的精神”。他说：“要为国家服务，为全世界的人类服务，为真理服务。”

第四，“要有合作的态度”。他说：“中国人是有合作的态度的，抗战时期不是证明我们的团结力量很伟大吗？”但他又指出，中国人缺乏合作精神“确是一种严重缺陷”，亟待加强。

第五，“要有世界的眼光”。他说：“所谓世界眼光就是对世界的看法”，“惟其认识世界，才能眼光远大”，“以宇宙为学校……才能做一个世界人”。

以上五个条件，与当下核心素养的元素、要求相比照，都是相呼应的、相嵌入的、相融通的，是具有前瞻性的。

概括起来，其中有：

两个“凡是”——“凡是儿童自己能够做的，应当让他们自己做”，“凡是儿童自己能够想的，应当让他们自己想”；

两个“鼓励”——“鼓励儿童去发现他自己的世界”，“积极的鼓励胜于消极的制裁”；

两个“化”——“教学游戏化”“教学故事化”；

最后一条：“儿童教儿童”，因为“儿童了解儿童的程度比成人所能了解的更为深刻”，“儿童鼓励儿童的效果比成人所能获得的更为巨大”，而且，“儿童教儿童，教学相长”。这些原则用于今天不仅一点都不落后，而且仍有时代感、未来性。

通过对活教育原点——儿童有关论述的简单梳理，我们可以作出一些基本判断：

活教育有个重要的基点，那就是生活。

活教育要引导儿童在生活中学习，在生活中劳作，在生活中学会合作、服务和创造。生活是活教育的源头活水，只有在生活中，教育才是活的，否则是死的。

核心素养的培育、发展离不开生活，离不开丰富的情境，真正的学习是在情境中发生的，核心素养是对真实复杂情境的认知、辨别、顿悟，以及知识、能力、态度的综合体现。

活教育把宇宙当作学校。

陈鹤琴提出，教育的场所不限于学校，生活是学校，宇宙是学校。

可以想见，林间学校正是今天的野外学校、蓝天下的学校。课程是情境课程、综合课程，在这样的情境中，学习是跨界的，小朋友是互助互学的。

陈鹤琴告诉我们，教室不应该是封闭的小匣子，它应打开，应开放，应流动。

核心素养当然可以在书本世界里、在符号世界里培育，但更为重要的是在情境中萌发、生长起来的。

陈鹤琴说，

这些论述，表明了活教育的课程和教材的理念是，鼓励儿童积极研究，“读活书、活读书、读书活”，其理论支点是让儿童建构活知识。

陈鹤琴还以生动的语言作了如下讲述：

这些都在反复阐释同一个问题：

新的课程观、教材观应是，努力把一个偌大的世界当作课程和教材，课程、教材的大视野带来教育教学的大格局，大视野、大格局才会有利于学生核心素养的培育和发展。

陈鹤琴提出“整个的教育”概念，因为生活是完整的，所以教育也要完整。这集中体现在他的“五指活动”中。

“五指活动”是指儿童健康活动、儿童社会活动、儿童科学活动、儿童艺术活动、儿童文学活动。

这五个领域的活动犹如人的五根手指，是一个整体，能分离，相对独立，但不可分割，更不能分裂，其目的是从儿童发展需求出发，完成儿童的完整生活，完整的生活才能培养完整的人，进而促进儿童生命体的完整和活泼。

这五大领域几乎覆盖了儿童的全部生活，与中国学生发展核心素养中的“文化基础”“人文底蕴”“科学精神”的基本要点及主要表现描述大体上是一致的。

由此，我们得到的启发是：

生活，这一活教育的基点，实质是教育的源泉、教育的环境、教育的资源、教育的情境。活教育之活，活在丰富的生活，活在真实的情境，活在课程、教学向生活打开，回到知识真正发生的情境中去。

核心素养也是活的，学生核心素养要活在生活的源头活水中，活在研究问题解决问题中，可以说，基于核心素养的教育当是活教育。

活教育有一个力点，既是着力点，又是一个支点。这个力点就是要改变学生的学习方式。

活教育的方法论就是“做中教，做中学，做中求进步”。

他对这一方法论作了说明——“脱胎于杜威博士当年在芝加哥所主张的‘寓学于做’，但比杜氏的主张更进了一步，不但是在‘做’中学，还要在‘做’中教，不但要在‘做’中教与学，还要不断在‘做’中争取进步”。

活教育的教学“着重于室外的活动，着重于生活的体验，以实物作研究对象，以书籍作辅佐参考。换一句话说，就是注重直接的经验”。

他明确指出：“这种直接的经验是使人进步的最大动力。”

“着重于”，并不是“唯一”，他并不否认教室里的学习，而是更注重室外的体验所获得的经验。

培养、发展学生核心素养不也正是这么去改变去努力的吗？

课改以来，学习方式变革成为改革的重点，这与活教育的“做”的方法论是高度一致的，活教育的方法论给了核心素养发展十分宝贵的启示。

一是“使小孩子获得均衡发展”。“并不是培养儿童某一技能，或使他们精习某一特殊学科，我们不能让刚出芽的幼苗早熟结果”。

二是开展“自动的研究”。他说“最宝贵的是儿童自动研究的精神，这种精神是小朋友们本已潜在的”，那种“耳提面命的教学方法”限制了潜能的开发。

三是开展“分组的学习”。他早就指出：“一般的学校大多是采用分班制，分班制是教师与学生在注意力上交流，只适宜注入式学习。分组学习是小朋友以及小朋友教师双轨线的交流，适宜于相互讨论研究和工作。”

还有其他一些原则。这些原则规定了“做”的方向、目的，直抵儿童的生命潜能，而且直指班级授课制、注入式学习的弊端，极具理论性，也极具操作性。

可以说，当下的小组合作学习、现场学习、场景学习与活教育是相承的、相通的，也是“活”的。

陈鹤琴让每一个小朋友拥有自己的工作簿，“在工作簿上编自己的教材”。这四个步骤形成“做”的链，一环连一环，一步深一步。

所谓实验就是具体的设计、操作、研究；

所谓的参考就是文献参考、理性分析，形成研究假设；

所谓检讨，就是反思、改进；

所谓“发表”，就是表达、展示、与大家分享。

陈鹤琴并未将之冠以“模式”，其实正是一个理论化的实践、实践化的理论——应称之为模式，是科学的、有效的。

最近听哈佛大学教育学院院长作报告，他说，“做”就是学。

他还认为，“做”应当有工具，但有工具还得有想法。

他甚至提出，不妨让学生从金字塔的塔尖学起、做起，才会有高阶思维、高峰体验，才会有高期待。

这位院长讲的与陈鹤琴所论述的所实验的，不是具有高度的内在一致性吗？

永远的活教育，永远的陈鹤琴。

让我们继承和深化活教育，让活教育成为学生发展核心素养的摇篮，让学生的核心素养在那里孕育、生长、发展吧。

 （作者成尚荣系国家督学、原江苏省教科所所长）

本文来源于中国教育报 课程周刊（主编：汪瑞林）《活教育：核心素养的摇篮》（2017年04月19日 9版）仅作幼教分享，如有侵权请联系删除。