向海英：学前课程创生的内涵与特质

· 向海英 ·

山东师范大学教育学院副教授

《后朴幼教人专业学习笔记》专栏 · 第2014篇

4583字丨阅读时间约9分钟

当今学前课程改革正在轰轰烈烈地推进过程中，新的课程理念、课程形态也正在形成过程中。“课程创生”成为引导学前课程改革的重要理念，在学前课程界，关于园本课程、班本课程的理论研究与实践探索就是其明显的表现。

随着对这些饱含丰富课程创生理念的课程开发形态研究的逐渐深入，各种问题和困惑也应运而生，使部分幼教工作者的课程创生出现了“迷茫”甚至“混沌”状态，从而影响到学前儿童的发展和教师自身的专业成长。

因此，我们认为，无论是从课程创生理论的构建上，还是从对课程创生实践的指导上，对此问题的研究都是十分必要的。

“学前课程创生”这一命题的提出，与20世纪70年代以来西方课程学者对课程实施取向的研究密不可分。

1992年美国的辛德尔 (snyder,J.) 等人将课程实施的取向归纳为：忠实取向、调适取向、创生取向。

由此，“创生”一词遂被首次用来描述课程实施的取向。当然，要深入学前课程创生的内涵，首先必须对“课程”概念的使用和演化进行分析和考察。

在后来的课程学者看来，课程“不再是跑道，而成为跑的过程本身，而学习则成为意义创造过程中的探险”。

从当代课程学者对课程概念的思考来看，人们越来越认识到课程本身不是一个静态的文本，而是一个过程，是一个需要在实施中需要加工、创造的过程。课程实施就是一种创造和生成的过程。

课程创生取向认为，课程实施过程本质上是教师和学生在具体教育情境中共同合作、联合创造新的教育经验的过程。

既有的课程计划只是师生进行经验创生可供选择的媒介和可利用的资源，它仅为师生创生新的教育经验提供一种参考框架。只有当作为一种资源、媒介或参考框架的课程计划经过师生的共同解释和自主建构，并真正转化为师生体验到的教育经验时，它才有意义和价值。

在创生取向中，“课程实施的技术化、程序化的特征被彻底消除了，课程实施再也不是就原初的课程计划‘按图索骥’的过程或稍事修改的过程，而是一个真正的创造过程。”

这样，课程创生就与忠实取向仅仅把课程的实施机械地理解为忠实地执行课程计划具有本质的差异。因此“创生取向”所关注的不再是课程实施和课程计划的符合程度，而是经验的创生过程。

持这种取向的研究者甚至不愿意使用“实施”一词，认为它本身就暗示着一种忠实的观点，远远不能概括出课程创生过程中的情感、态度和价值的涵义。

这种取向背后显然的理念与后现代主义一脉相承，即把知识看作是个人化、境域化的，同时又是开放的、批判的和创造的。

确定学前课程创生的概念，必须以学前课程创生的课程本质观为根本基础，综合考虑学前儿童的身心发展特征、兴趣与需要以及幼儿园现实基础，结合学前教育的目的等方面要素。

基于此，我们把学前课程创生概念确定为：幼儿园教师主动根据儿童的兴趣、需要和发展实际，结合幼儿园现状，创造性地开发和实施课程，以促进儿童多方面经验有效增长和建构、实现儿童全面又富有个性的发展的过程。

其中：

促进学前儿童经验的发展是学前课程创生的儿童本位特征的最高体现。

课程创生主张课程设计充分考虑学前儿童已有的经验基础和兴趣需要。

课程实施时，教师应为学前儿童创造良好的环境，充分调动学前儿童的自主性、积极性和创造性，并在活动中主动建构自己的意义世界。

在课程的评价上，课程创生重点要考察是否真正促进了学前儿童经验的有效增长和建构。

传统忠实执行的课程观将课程理解为“跑道”，即课程为预先设定的、由学生记诵的教学内容或教材，其最终结果只能是萨特所说的“人在观念中的迷失”，为此美国概念重建主义课程专家派纳 (Pinar,w) 首次提出课程乃跑的过程而非静态的“跑道”，是围绕“跑道”的跑的动态过程和使学生获得“跑”的经验。提倡解放个体的主体性。

在派纳看来，“个体的解放”不是一种静态的结果，而是一种永无止境的过程。“解放本质是暂存的，即是说，解放并不指某种完结的或静止的东西。”

相对于中小学课程，学前课程具有更大的情境性和过程性。这是由于学前儿童的认识活动对情境的依赖性很强。这就使得整个课程的实施呈现出情境性、变化性和开放性。

因此，“编写课程大纲或教学计划应该采用一种一般的、宽松的、多少带有一定的不确定性的方式。”

学前课程实施的过程，只是学前儿童主客体发生相互作用的过程。针对传统教育对目的的过度强调，目的与过程的分离的状况，杜威提出了目的与过程的统一观，认为儿童的生长过程即“经验的改组或改造”的过程。

儿童心理学家皮亚杰认为真正的学习与发展不是环境单方面所能决定的，而是双向建构的过程。

学前课程创生也秉承了这种建构观，认为学前儿童经验与认知的这种动态变化的特点就决定了课程的实施也必须是处于动态、开放和建构的形态，教师的任务不是忠实地执行教材和课程计划，而是在关注儿童兴趣和发展需要的基础上，创设“有准备的环境”，鼓励学前儿童大胆探索，通过与材料、与同伴、教师间积极互动，不断获得新的经验，并与原有经验产生冲突，从而达到经验的重组、改造与建构。

不同区域的经济、教育、文化等方面的差异十分明显。这种差异性则构成了学前课程的物质资源和非物质文化资源的差异性。

同时，幼儿园是发生学前教育的场所，可以说有多少所幼儿园就存在着多少种学前教育独特性，而每一种独特性则显示着自己不同于其它幼儿园的差异性。

正是基于以上的差异性，创生取向下的学前课程才把差异性定位为其基本的特征。

这就要求我们每个幼儿园、每个年龄班的教师结合自己所在的地区、所在的幼儿园、所在的班级、所有班级的学前儿童的具体情况以及教师自己的兴趣和专业能力创生出适合本幼儿园、本班实际的，富有特色的，能最好地促进每个学前儿童全面和谐发展的课程。

教师在设计教学内容时，应反思自己的设计是否建立在学前儿童已有的经验基础之上、是否联系了幼儿的生活世界等问题。

课程实施后，还应及时反思是否为学前儿童创设了适宜的环境、是否为幼儿提供了操作的机会、是否鼓励了儿童自主学习、是否对儿童的情感和价值观进行了培养等等。

我们应该把课程看成一个必须在真实的而非虚假的学习情境中与实际的而非想象中的儿童一起建构的过程。

这就要求我们关注学前儿童在具体教育教学情境中的行为表现，关注他们的兴趣点，捕捉那些具有教育价值的经验，去创生课程。

学前课程创生主张课程的实施过程理应成为师生共建意义的过程。

学前儿童的身心发展特点决定了学前课程创生必须为学前儿童提供大量的直接探索的活动环境和机会，教师在其中不单是知识的呈现者，而是学前儿童意义建构的帮助者、促进者。

20世纪下半叶以来，世界课程改革的一个重要趋势就是课程实施由忠实取向逐渐走向课程创生取向。应该说，由主张忠实取向转向倡导创生取向，这是课程实施研究取得的重大进展。

近年来，随着我国学前课程改革的推进，课程创生的理念越来越深入人心，已经成为主导当前学前课程改革的主导理念。

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