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黄小莲：杭州师范大学经亨颐教育学院教授、博士生导师

不论是宏观的体制变革还是微观的课堂改革，均涉及理论与实践、观念与行为、理想与现实的转化问题。〔1〕循证决策主张超越经验思维，走向循证思维，基于“最佳证据”开展实践，并进行决策，以促进课程决策的科学化。教师循证决策经历证据收集、证据筛选和证据应用3个阶段，即“寻证—取证—举证”。幼儿园班本课程本质上是教师基于园本课程及本班幼儿特点展开的课程实践，是教师和幼儿在具体的教育情境中共同动态生成的课程，要求教师根据幼儿表现、班级资源、自身经验等做出适宜本班幼儿的课程决策。

班本课程实践中，幼儿园教师的循证决策存在“寻证”不全、“取证”不足和“举证”不力等问题，呈现出制约循证决策的二维四象多重因素交织的复杂图景。

一、幼儿园教师班本课程循证决策的困境

1.“寻证”不全：课程决策中的“有限理性”

教师的“寻证”能力、对证据的处理水平在一定程度上决定着幼儿园班本课程的实施质量。幼儿园班本课程实施充满不确定性和未知性，要求教师基于现场情境做出决策。班本课程的几重特点可能导致教师“寻证”不全。

一是班本课程的切入点难找。在将园本课程理念内化为班本课程的过程中，教师须具备挖掘有价值的教育点的敏锐度，清楚如何将园本理念与具体课程内容相结合，准确识别本班幼儿的兴趣和需求。若教师“看不见”儿童，不能准确解读情境和幼儿行为，或将陷入一种“为班本而班本”的盲从状态，难以生成有质量的班本项目课程。

二是班本课程的深化挑战，表现为难以保证课程的深入推进。能否延伸课程实施路径，深入挖掘幼儿的问题和兴趣，共同决定了课程实施效果。在面临幼儿兴趣转变或课程偏离预期的突发情况时，若教师对课程走向的把握能力有所欠缺，可能导致生发的课程线索在实施过程中“夭折”。此外，若活动中积累的幼儿经验不能有效迁移、联结、拓展，班本课程也将呈现线性发展态势，无法进一步深化。

三是班本课程的系统性缺失，表现为难以构建课程的整体拼图。幼儿园班本课程具有较强的自主性，而教师水平各异，部分教师在实践过程中易出现“东拼一些”“西凑一点”的情形，导致课程难以有机融入整体课程构建中。加上幼儿园班本课程的走向具有不确定性，教师在实施过程中要“摸着石头过河”。这也意味着在课程设计、内容组织和各类活动之间容易出现碎片化或不协调的情况。西蒙的有限理性理论认为，完全理性在现实中是不存在的，主张用“满意”原则来替代“最优”准则。〔2〕基于以上几重特点，教师大多努力采用“有限理性”，克服“寻证”不全问题，做出决策。

2.“取证”不足：作为“时间穷人”的教师

时间是影响教师班本课程决策效果的一个重要变量，教师可能因精力不足难以实现完备的“取证”。

一方面，研究者通过非正式访谈发现，无论是新教师还是老教师，或是园长等管理者，均不约而同提到“教师忙”这一时间困境。有教师表示，忙碌、烦琐的工作导致自己没有多余的精力去梳理课程。有园长指出，“若仅涉及纯粹的教育性活动，教师往往抱有积极性。一旦行政性任务与众多事务交织，教师便会表现出一定的抵触情绪和焦虑感”。

另一方面，相对于已有成熟活动方案的审定教材，班本课程需要教师投入更多的精力和时间来开发和打磨。正如一些教师所说，“幼儿园班本课程需要进行自主的探索与整合，而这一过程面临着诸多挑战”。不少教师调侃自己是“时间穷人”，因穷于应付一些非必要的工作，无暇进行班本课程“取证”，或在“取证”不足的情况下匆忙“举证”，导致“举证”不力。

3.“举证”不力：重蹈“穿新鞋走旧路”的覆辙

在幼儿园班本课程的“举证”阶段，教师决策可能存在一定的分化或倾向性。一方面，证据与具体情境匹配度及证据获取难易度不同等原因，决定了证据在决策中所起的作用不同。另一方面，教师个人能力和水平不尽相同，部分教师缺乏基于科学证据解决问题的意识和能力，以及相应的决策路径支持和成功经历。〔3〕如：教师在决策过程中须平衡各种价值观，包括教育理想、社会需求、幼儿需求等；教师会考量众多利益相关者特别是园方和家长的期待，因而更倾向于选择传统的、熟知的课程模式，而非着眼于本班幼儿现有经验和共同兴趣做出课程选择；在尝试实施新的课程内容或方法时，教师可能既追求新的方法和工具，又不愿放弃既有的内容与形式。“穿新鞋走旧路”在幼儿园中似乎已是一种普遍现象。这不仅不利于幼儿的学习与发展，还可能加剧教师群体内部竞争，使之内耗严重，争先恐后地“造新词”“穿新鞋”，忽视课程的本质。

二、幼儿园教师班本课程循证决策的制约因素

班本课程创生是基于班级生态系统生发的，班级儿童与物质环境、人际环境的不断交互作用，共同构成的班级特有的生态系统。〔4〕班本课程决策是在与环境交互作用下形成的循环生态圈，幼儿、教师、幼儿园、家长和社会等彼此联系，相互影响，共同驱动幼儿园班本课程的内涵式发展。因此，幼儿园教师班本课程循证决策受内力和外力诸多因素的综合影响。内力由教师自身对课程改革的认同度、主动参与的倾向性和专业发展水平等因素构成。外力则包括园长课程领导力、园所治理文化、政策导向和社会期待等因素的制约。本研究对内力和外力维度进行象限分析，并在两端分别设置强和弱两个程度（用符号+、-表示），得到两者相互关系的四象限模型，包括内外共振型、内弱外强型、内外分离型和内强外弱型4种情况（见图1）

1.内外共振型

内外共振型是幼儿园教师班本课程循证决策的理想类型，教师在内部需求（内在的兴趣、价值观）和外部力量（外部要求、激励）的双重驱动下，表现出更高的动力、效率和创造力。“幼儿园给了我班本课程建设这个任务，但我不只当作一个任务来做，我本身就对班本课程很有兴趣，想好好做。”内外力相互协调、呼应和共振，共同推动幼儿园教师的班本课程循证决策。

2.内弱外强型

在该类型中，教师主要在外部的政策激励、领导要求或压力下推动班本课程决策行动，呈现较为浓厚的自上而下的行政色彩。教师更倾向于获得外界的认可或奖励，缺乏内在的自我驱动力，忽视目标本身的内在意义。“进行课程园本化主题审议和班本化实施是区里和园长的要求。我需要有人告诉我，班本课程做完后，怎么写出来才能发表文章或去评个奖，这是个比较现实的问题。”

3.内外分离型

在该类型中，面对班本课程循证决策，教师既没有明显的内在动机，也没有强大的外在激励支持，倾向于按部就班地教育教学，缺乏投入和创新。“要应对各种各样的评比和检查，事情太多了，忙完了以后，没有那么多精力投入班本课程决策中了。我只能按照‘教材’直接开展课程，按部就班吧。”

4.内强外弱型

在该类型下，教师主要在内在动机和自驱力的推动下进行班本课程决策，凭借内在的价值观和兴趣从行动中获得满足感。“我更倾向于自己想做。如果是领导要求我做，我就会有压力，感觉只是在完成这件事。”教师的内驱力和积极行动是其内生力，但若外力不足，教师在遭遇挫折或被外力质疑时，易感受到挑战而放弃。

因此，幼儿园实施班本课程，应当综合考虑来自内部和外部的双重推动力，帮助教师或组织提高决策的积极性和科学性，更好地开展循证决策行动。

三、幼儿园教师班本课程循证决策的突围路径

1.全面“寻证”：借力数智循证决策，建设联通式课程证据池

为破解幼儿园教师在班本课程决策过程中找不到课程切入点、课程无法深入推进以及课程较为零散等“寻证”困境，宜以教育数智化为引领，重塑教育教学新生态，在实践中逐步提高教师批判性地审视、使用证据的能力；建设联通式课程证据池，包括教材、图书、音视频资料、网络资源等，助力教师基于“证据”批判地开展班本课程实践。

首先，培养教师的循证理念。受主客观因素的多重影响，教师在课程实践中往往会产生一定的决策偏差与执行偏差。因此，幼儿园管理者应引导教师树立问题意识和证据意识，形成基于证据启发而非基于感受、经验或直觉的决策思维，提高教师参与课程循证决策的自觉性。
其次，借力数字化技术和智能分析工具。对教育教学过程中的数据进行深入挖掘和分析，以支撑教育决策的科学性和有效性。对于园本课程班本化建构中“寻证难”的问题，教师要学会借助互联网、大数据、人工智能等技术，收集可获得、可利用的证据，促进技术与决策的深度融合，赋能数智循证决策。
最后，为使证据顺利转化推广，应积极扩大课程资源库，建设联通式班本课程证据池。幼儿园班本课程实施中普遍存在的问题是，缺少必要的理论和实践支架，理论培训和学术讲座主题广泛但内容较为零散，所涉实践案例缺乏针对性。对此，一要明确循证决策的理念和原则，构建与完善证据池，包括基于证据的决策、注重数据和实证、强调实践与反思等，避免流于形式；二是必须不断扩大课程证据的来源，以更好地推广和应用各类证据，为教师实施课程决策提供新的思路和参考依据。已有不少幼儿园纷纷探索适宜本园的课程资源库，并积极采纳、借鉴优质课程案例。这些资源库主要源于幼儿园课程实践凝结的相关成果，通过收集、存储、分析和可视化已有的证据而构建。作为基于“证据”理念的证据库，不仅为循证教师的教育实践提供了直接依据，而且成为反映循证教师教育实践发展水平的重要标志。〔5〕

2.充分“取证”：构筑循证治理文化，健全多主体合作决策机制

构建支持循证教育的园所治理文化，健全多主体合作决策机制，完善多元沟通互动程式，是攻克“取证”过程中“教师之忙”困境的一项系统性工程，可在决策者能治、善治的基础上推动幼儿园课程实施。

其一，依托幼儿园内部和外部（教育管理部门中的教研力量）等多主体的协同努力，共同构建有效的治理体系，使各方都能够在协作中有序参与，包括物理、心理两个场域支持机制，并推动形成循证文化有效运行的动力场。〔6〕一方面，建立流畅的信息传达机制，既可以避免信息不对称、不充分等问题，也能防止由于信息重复传递导致的时间资源浪费。在此过程中，可以充分利用教育科技平台与工具，智能规划和推进幼儿园班本课程的实施。另一方面，建立完善的工作考核机制，删繁就简，配置适度，激励教师积极投入工作，使其获得合理的认可与回报，同时要注意减少不必要的检查和评估。
其二，建立合理的分工机制，明确教师的职责，也可以节约教师时间。〔7〕“有时间”是幼儿园课程改革和创新的重要前提。有效分工有利于教师协作完成任务，提高工作效率，增强团队凝聚力与协同合作能力。当教师具备了强烈的时间分配意识，方能有持续动力自主、自动地合理规划自我的工作时间，提升时间利用质量。〔8〕
其三，建立健全多主体合作决策机制，精细化岗位，简化流程。合作型教学文化的特点包括：精神支持、增进效率、改善效能、减低负荷、同步进行、建立安全感、增强反思能力、提高组织反应能力、提供学习机会、不断改进等。〔9〕具备专业自主性的教师之间可以逐步创生“伙伴式的团队文化”，形成教学的“学习共同体”，实现共同的专业成长，形成独特的教学风格。〔10〕

3. 有力“举证”：立足班本实际，依循最佳证据开展实践

幼儿园教师课程决策受不同因素繁杂性和动态性的影响，兼具理性与情境性的双重属性。为做出有效的课程决策，须适应决策情境的不确定性。〔11〕因此，在关注证据本身可信度的基础上，也不能忽视证据对所要开展实践的相关性以及问题针对性的考量。

“举证”阶段所面临的种种困境，核心问题主要在于，教师在决策过程中可能会囿于经验主义的倾向，难以充分根据教育教学现场的实际情境进行决策。对此，教师应在深入理解和掌握循证课程理念和内容的基础上，收集、筛选各类证据应用于课程实践，借助合适的方法与资源应对不同的情境与挑战。如教师可以根据幼儿的兴趣和特点，选择相应的主题和活动方式；可以根据幼儿的发展需要，制定个性化的课程计划和方案；还可以根据幼儿的实际获得和学习过程，灵活调整“预设”和“生成”的关系，确保决策过程更加准确和有据可依。

教师循证决策主要依循四条原则：

一是在掌握所有证据后做出合理的决断；
二是知其所以然，不断对实践情境做出反应；
三是要找出影响成功的关键因素并予以解决；
四是根据上述证据不断检视自己的实践，努力成为一名“反思性实践者”。〔12〕

尽管学校和教师越来越多地被鼓励和支持使用证据进行决策，但在实践中，教师对于教育研究成果的运用仍相对有限。〔13〕这表明，依循“最佳证据”开展园本课程班本化实践，对教师仍是一个不小的挑战。

总之，在强调“以儿童发展为本”的幼儿园课程改革趋势中，教师应立足园本实际，用新的眼光审视班本课程，依循来自政策、理论及实践等方面广泛的证据，把握课程预设与生成的平衡，调整推进幼儿园班本课程。同时，应在课程中灵活地融入更多有关当地、当时、当事的元素，基于科学研究证据和实践经验生成课程，使之更贴近本班幼儿，更好地满足幼儿的发展特点和学习需求。

来源：幼儿教育.2025(Z6)，参考文献略。

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