冯婉桢：北京师范大学教育学部副教授、硕士生导师
《中共中央国务院关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》（2024年）强调，要“把加强教师队伍建设作为建设教育强国最重要的基础工作来抓，强化教育家精神引领，提升教师教书育人能力，健全师德师风建设长效机制”[1]。师德师风建设是以保障和提升教师道德为目的的系列管理与教育活动。“全面加强师德师风建设，是从细处入手、实处发力的系统性工程”[2]。幼儿园是师德建设的基层单位，应以教育家精神为引领，对师德建设工作进行系统构建，并将其作为国家师德建设体系的子系统持续发挥师德师风促进作用，为加快学前教育的高质量发展和教育强国建设提供专业队伍保障。
弘扬教育家精神对幼儿园师德建设提出了更高期待，但现有研究对幼儿园师德建设，以及在幼儿教育领域如何弘扬教育家精神探讨不足。首先，当前已经有不少研究探讨了教育家精神的内涵与弘扬路径，分析了教育家精神对教师师德修养[3]、教师专业发展[4]、教师教育[5]等的影响，但对于如何发挥教育家精神引领作用来系统完善师德师风建设的探讨尚有限。其次，已有师德建设研究多从国家宏观层面展开或聚焦高校师德建设，对学前教育学段师德建设的研究偏少。师德是幼儿园和托育教师的首要素养[6]，教师的人际互动是托幼机构质量评价的重要指标[7]。有研究关注幼儿园教师的师德表现，指出幼师虐童行为时常被新闻媒体报道[8]，不少幼儿园教师面临多种伦理困境[9-10]。还有研究从加强底线约束或解决伦理困境的角度探讨了幼儿园师德建设的目标与内容[11]。但这些不能满足新时代弘扬教育家精神与提高师德建设定位的需要，也无法解决当前幼儿园师德建设实际中因系统性不足带来的零散化、单向度与实效低等问题。当然，也有一些基础教育师德建设研究从特定角度展开，例如制度保障[12]、教师德性建构[13]、师德榜样[14]、党组织作用发挥[15]、职业心理健康促进[16]等，为整合多种路径构建幼儿园师德建设体系提供了研究范本。
本研究从系统论视角出发，阐明幼儿园师德建设如何发挥教育家精神引领作用，以及如何以教育家精神为引领进行系统构建，为幼儿园师德建设提供目标、路径与实施机制参考。
一、明晰教育家精神的引领价值
教育家精神是对我国优秀教育工作者所具有的职业精神的概括表达，表现为“心有大我、至诚报国的理想信念，言为士则、行为世范的道德情操，启智润心、因材施教的育人智慧，勤学笃行、求是创新的躬耕态度，乐教爱生、甘于奉献的仁爱之心，胸怀天下、以文化人的弘道追求”。教育家精神不仅是对少数教育家的精神赞誉，更是对所有教育工作者的价值倡导。其“从信念之维、德性之维、学识之维、态度之维、情感之维、境界之维六个方面”[17]阐明了中国教育工作者对待国家、社会、教育应有的立场与追求。
在学前教育领域，教育家精神具体展现在幼儿教育工作者的精神风貌与保教行动中，并带有中国幼教传统特征与学段特点。以陶行知、陈鹤琴、延安保育院工作者等为代表的教育家都是在至诚报国理想信念的驱动下投身幼儿教育工作，以胸怀天下的格局将个人命运与社会进步主动联系在一起，并且带动和影响了一批批同行躬耕幼教、甘于奉献。优秀的幼儿教师身上所展现的道德情操和弘道追求具体落实到了“为党育人”“蒙以养正”的立德树人工作中，仁爱之心表现为“慈幼”传统与对待幼儿的“亲和包容”，育人智慧则体现在传承中国幼教传统之“熏渍陶染”“顺导性情”“量力而教”等教育选择中。
教育家精神对幼儿园师德建设具有价值引领作用。首先，教育家精神对幼儿园师德建设提出了更高的目标追求，且要求师德建设全面关照幼儿教师的精神涵养。“培育教育家精神是师德建设实效性提升的突破口”[3]。师德建设应避免简单定位于行为检核层次的要求和单一地采用制度规约的方式，应加强对幼儿教师精神世界的关照，激发幼儿教师在师德修养中的主体性，积极引导幼儿教师在信念、情感与态度层面的成长。同时，培育教育家精神不是功利地帮助个别教师获得教育家荣誉称号，而是使教育家精神成为广大幼儿教师的自觉追求与主动行动。
其次，教育家精神为幼儿园师德建设提供了更丰富的路径选择，要求师德建设在国家、社会与教育的联系中，以及在人与组织的互动作用中系统推进。如马克思所言：“人的本质不是单个人所固有的抽象物。在现实性上，它是一切社会关系的总和。”[18]幼儿园师德建设不能只是单向度地作用于幼儿教师个体或规范教师的保教行为，应培育所有教师的教育家精神，还应引导幼儿教师在保教工作中主动关注与回应社会发展与国家需要，激发幼儿教师的信念追求，鼓励幼儿教师创造性地开展保教工作。同时，幼儿园应形成道德共同体。道德共同体建立在价值共识与价值关切的基础上，不仅“指能够按照相互认同的道德规范、规则而相互对待的一切个体和群体”[19]，也包括“应该被道德地对待或应该得到道德关怀的对象”[20]在内。这样既发挥了优秀教育工作者在其中的引领示范作用，也为更多普通教师成长为教育家提供组织支持。
二、确立多层面师德建设目标
提高教育家精神的引领力，将教师个体的精神追求转化为教师群体的日常行动，是幼儿园师德建设应努力的方向。这要求幼儿园师德建设将培育教育家精神作为最高目标追求，并围绕最高目标确立多层面目标体系，自内向外依次关注教育家精神对教师个体、教师群体、幼儿园环境和社会环境的作用。
（一）价值引领、原则指导与规则约束同步作用
对每一位幼儿教师来讲，教育家精神既是个体德性成长的至善追求，也是其所知觉和认同的内蕴在教师伦理规范中的价值导向。“‘德’是对‘道’的内化建构，是由‘伦’的实体出发而进行的主体性精神建构”[21]。可以说，群体精神的主观形态是个体德性，客观形态则是社会伦理。幼儿园师德建设的本质是促进教师德性的主体建构与教师伦理规范约定的统一，并对教师同步产生三个层次的作用。首先是激励教师树立做教育家的信念追求，对教师进行价值引领；其次是助力教师增长道德智慧，为教师提供原则指导；最后是帮助教师在行动中守住师德底线，为教师提供规则约束。一方面，教师德性包括理想信念、道德智慧、底线坚守三个构成要素。在理想信念的统领下，幼儿教师能够深刻领悟幼儿园保教工作的社会价值，不至于在琐碎的日常工作中迷失方向或丧失动力；在道德智慧的支持下，幼儿教师能够科学合理地开展保教活动，最大限度地促进幼儿发展；在师德底线的警醒下，幼儿教师会主动化解教育过程中的伦理风险，避免在弱小的幼儿面前滥用成人权利。另一方面，教师伦理规范包含价值、原则、规则三个层次要求，依次对教师产生引领、指导与约束作用，且三个层次的规范要求有机统一。如果没有教育家精神的价值引领，师德建设就会失去方向与魂魄；如果没有师德原则与规则要求的对应落实，教育家精神的践行容易遇挫。尤其是，若不谈价值理想只谈规则约束，师德建设会导致教师们陷入被动避险的状态，进而造成其精神层面的荒芜。
（二）个体师德与群体师风同向提升
教育家精神不仅面向教师个体发挥引领作用，还对教师群体精神风貌与价值追求有期许。师风是教师群体表现出的整体精神风貌与道德形象。如同系统要素与系统整体之间的关系，师风由个体教师的道德表现汇聚和累积而成，但不是个体教师道德表现的简单相加。积极向善的群体师风对教师个体道德表现具有指导与约束作用；个体教师道德表现会对幼儿园内的师风产生积极或消极影响。幼儿园要大力弘扬教育家精神，致力于形成积极向善的群体师风，鼓励人人学做教育家，以凝聚集体的力量，使其再次作用于教师个体，同向提升群体师风与个体师德。
（三）内外部伦理环境协同共塑
幼儿园师德建设不仅要在机构内部营造积极的伦理氛围，还应主动影响机构外部的社会伦理环境，为所有幼儿教师践行教育家精神提供环境支持。与外部环境进行信息和能量的交换，是系统运行的动力来源之一。幼儿教师的道德成长不仅需要幼儿、家长和同行的积极反馈与鼓励，也需要全社会的认可与尊重。为更好地支持广大幼儿教师成长为教育家，幼儿园应通过多平台和多形式的宣传在机构内外讲好优秀幼儿教育工作者的故事，宣传每位幼儿教育工作者对专业的投入，大力弘扬尊师重教的风尚。
三、践行全方位师德建设路径
教师精神世界的形成是主客观相互作用的结果，是在特定环境中个体信念与情感、知识与能力，以及行动综合构成的产物。为此，培育幼儿教师的教育家精神应践行全方位师德建设路径，既需要环境浸润，也需要专业赋能和制度支撑。
（一）环境浸润：营造积极的伦理氛围
积极的组织伦理氛围能够发挥日常浸润作用，激励幼儿教师坚定理想信念，陶冶道德情操，追求师德理想。组织伦理氛围是“组织成员在什么是符合伦理的行为和如何处理伦理问题方面所形成的共同认识”[22]。伦理氛围既是人们的道德选择和道德行动产生的结果，也是人们的道德选择与道德行动的发生条件。
首先，幼儿园应在机构内外公开倡导师德理想，大力宣传教育家精神。一方面，幼儿园应结合教育家事迹，经常性地开展师德榜样宣传，凝聚教师们的价值共识。另一方面，幼儿园应引导教师将师德理想与自我实现紧密结合，激励教师树立教育家信念，并将理想信念的实现落实到个人职业发展规划中。这要求管理者经常公开赞赏教师合乎善的行为，给予教师足够的情感关怀与理性指导，关注每一名教师的自我价值感，引领教师逐步实现自身信念追求。
其次，幼儿园应倡导教师之间互助互爱、互相支持，形成关怀取向的伦理氛围。幼儿园应在各项工作安排中以关怀为导向，鼓励每个组织部门和成员充分考虑行为决策可能给他人带来的影响，引导组织部门和成员关心他人和集体的利益，尤其是幼儿的福祉。管理者要为教师追求理想信念提供更多的支持，避免简单用外在压力对教师提出过高的、不切实际的要求，防止把师德理想信念当作师德底线来强制执行，甚至以师德理想为标准来惩戒教师。因为那样不仅会减损师德理想的内涵，还容易造成教师对师德的抗拒与排斥。
（二）专业赋能：开展有效的师德培训
践行教育家精神需要幼儿教师增强道德知能，使教师能够在复杂多样的教育情境中灵活运用师德原则，在持续的专业行动中积累形成道德智慧。师德原则“着眼于从理想主义与现实主义相结合的角度对教师职业道德的定位，它既表达了现实社会特别是教育工作对教师职业伦理行为的基本道德要求，同时又考虑到我国教师现有的道德水平以及如何拉动教师职业道德向更高层次迈进”[23]。幼儿教师职业道德的原则依次为尊重、负责、公正和关怀，指导幼儿教师正确对待幼儿、家长、同事、社区和社会、专业与自身，做好班级保教、家园共育、教研与科研、社会服务等工作。其中，尊重是前提性原则，负责是基础性原则，公正是保障性原则，关怀则是核心原则。
为帮助幼儿教师将对教育家精神的追求转化为实际行动，幼儿园应着力开展师德培训。师德培训应与保教工作实际问题解决和提升教师保教能力紧密结合，并遵循知情意行相统一的师德养成规律，全面增强幼儿教师的道德知能。其目标应做立体设定，依次包括“提升教师的道德敏感性，增长教师的道德知识，提高教师的情绪调节能力，增强教师的道德意志，丰富教师的道德实践策略”[24]，最终指向教师道德智慧的形成。师德培训内容应围绕师德原则、教育关系、教育任务组织，交织形成层次清晰的内容模块。例如，从师德原则切入分析同一原则在不同教育关系处理中的应用；从教育关系着手探讨每一类关系处理中应遵循的多项原则。师德培训应聚焦教师遇到的伦理困境，联系具体的教育任务情境帮助教师把握困境的实质，引导教师鼓起勇气坚守正确的教育立场，并找到适宜的解决办法。同时，培训者与被培训者应共同直面幼儿园实际工作中的伦理困境，修正对伦理困境有影响的制度与环境要素，强调对教育家精神的追求，并形成相互支持与关切的伦理氛围。
（三）制度支撑：运用必要的制度约束
幼儿园在支持教师追求和践行教育家精神的同时，应运用有效的师德制度帮助教师守住师德底线，在师德的主体建构中实现他律与自律的统一。师德底线是社会对教师的最低要求，是每一位教师在工作中都必须遵守的规范要求。师德底线通常以否定式或禁止性规则呈现。逾越师德底线意味着师德失范，教师将难以实现其师德理想。幼儿园的师德管理制度应包括师德规范要求、师德评价制度、失范行为处理办法，以及伦理失范调查制度与伦理争议申诉制度。师德制度应建立在教师共识的基础上，使用应严格、公开、公正，体现出强制度属性。
首先，幼儿园应落实国家层面的师德规范要求，并结合本园教师实际表现细化师德规范要求。我国《新时代幼儿园教师职业行为十项准则》（以下简称《准则》）针对当前幼儿园师德表现中的突出问题规定了多项禁止性规则，具有突出的专业特点与时代特点。幼儿园可以针对本园教师表现出的突出问题补充师德规则要求，形成园所师德规范，进一步增强师德规范的约束力与影响力。
其次，师德评价应立足于发展性评价理念与岗位适配性评价原则，对不同专业发展阶段和不同岗位的教师制定适宜的评价标准，促进所有教师的道德成长。幼儿园不仅应根据师德规范做好每学期或每学年末的师德总结考核，还应在日常工作中对教师的师德表现进行过程性评价，及时发现与指出教师师德表现中的问题、不足、优秀或卓越之处，并给以相应的奖惩与指导建议，帮助教师改进师德表现。
另外，对于教师违背师德底线的行为，幼儿园应有明确的处理办法，并公开处理结果。我国教育部制定了《幼儿园教师违反职业道德行为处理办法》（以下简称《处理办法》），对应《准则》明确列出了“应予处理的教师违反职业道德行为”清单，详细规定了处理办法与处理程序，以及幼儿园和主管部门的责任。同时，教育部多次曝光了违反《准则》的师德问题，并公开了对涉及教师和管理者的处理结果。幼儿园应将《处理办法》具体落实到园所管理制度中。对违反师德规范的教师的处理应建立在客观调查的基础上，依据事实与教师沟通并请教师本人确认。处理结果应向幼儿园所有教师公开，以提醒所有教师避免出现类似问题。
最后，幼儿园不免遇到伦理争议，制定和运用伦理争议申诉制度有益于合理解决伦理争议，维护公正有序的教育环境。如果出现伦理争议，教师和其他主体都可按程序进行伦理申诉，幼儿园管理者应在考虑各方申诉内容的基础上做出公平公正的处理，维护和保障所有利益相关者的权益。
四、实施师德建设联动机制
为支持教师践行教育家精神，幼儿园师德建设应实施联动机制，发挥人在组织系统中的主动作用，促进人与人之间的相互作用，以及人与环境之间的相互影响，并最终实现组织系统的协同演化。这需要幼儿园相关人员立足道德共同体立场，将教育家精神作为共同体的价值内核，加强管理者的道德领导，畅通多方主体间的道德对话，促进幼儿教师的道德反思，并增强制度环境的道德属性。其中，管理者和教师是幼儿园师德建设的两方主体力量，对话是多方主体之间的动态交互方式，制度是组织环境中的结构性纽带。
（一）加强管理者的道德领导
从师德建设机制来看，幼儿园管理者的道德领导是幼儿园师德建设的启动器与加速器。“道德领导包含道德的人与道德的管理者两个方面。道德的人代表领导者本人具有良好的个人品质，如诚实、正直、利他等[25]。道德的管理者要求“领导者树立以人为本的理念，以道德伦理为核心与被领导者达成一种心理契约，在无形中自然形成群体的价值观和凝聚力，上下同心协力共同实现领导目标”[26]。相应地，幼儿园管理者应首先成为教育家精神的践行示范者，在专业工作、个人生活和公共生活中都表现出良好的道德，为教师做出表率。“领导要确立先做一个道德的员工然后再做一个道德的领导的自觉”[27]。
其次，幼儿园管理者应做有道德的管理者，积极开展师德建设工作。“园长伦理领导力显著正向预测幼儿园教师职业道德。”[28]一方面，管理者应在幼儿园建立以教育家精神为引领的组织文化，并在各种正式和非正式场合明确表达对教师优良道德行为的肯定与支持，以及对教师不合伦理行为的否定与批评。如果管理者的态度不明朗，教师的优良师德表现不能得到赞扬与支持，幼儿园内就很难形成积极的组织伦理氛围。另一方面，管理团队应做到责任分工明确、多部门积极协作，遵循以人为本的原则理顺师德建设工作安排。师德建设逻辑“需要实现从‘外驱逻辑’向‘内驱逻辑’的转变。师德建设应当顺应教师群体优势需要的变化趋势，健全公平正义的师德建设机制，构建人文关怀的师德建设文化，增强促进自我修养的师德建设自觉”[29]。
（二）畅通多方主体间的道德对话
幼儿园师德建设不是管理者个人的职责，而是管理者、教师、家长和幼儿多方主体参与形成的道德共同体的责任。“‘我们’是伦理生活的基本单位。”[30]每个人都是价值的主体，需要其他人作为客体而遵守道德规范、不伤害自己，从而满足自己的需要；同时每个人又是价值的客体，需要时刻遏制自己的私欲，遵守一定的法律规范和道德规范，不损害他人利益而满足他人的需要[19]。在此基础上，多方主体应围绕教育家精神加强道德观察与道德对话，既激发所有成员的道德自省意识，又在彼此之间形成强有力的道德约束力量与激励能量，为教师的师德成长提供一个伦理生态支持系统。“对话允许我们表达各自的心声”，“是双方共同追求理解、同情和欣赏的过程”，“使我们有可能建立一种充满关心的人际关系”[31]。
道德对话的方式是多样的。目前，很多幼儿园会定期开展师德演讲与师德标兵评选活动，其中有道德观察与对话的成分。师德演讲中不仅要有充沛的感情和对优秀师德表现的个案叙事，还应有基于案例的原理分析与策略提取。同时，师德演讲之后应该有演讲者与听众之间的对话，帮助教师将演讲内容与对话中所蕴含的原理与策略迁移运用到更广泛的教育实践中，形成道德智慧。师德标兵评选应该在评选前广泛宣传评选标准，要求教师们在推荐人选时给出依据和理由，并在公开公正评选后通过组织观摩被选教师的班级活动与师德交流活动等发挥师德标兵的示范作用。除了师德演讲与师德标兵评选，幼儿园还可以结合党支部学习活动与民主生活会定期组织同事恳谈，通过家委会工作和家园共育活动加强亲师之间的道德对话与理解，并在师幼互动中通过绘画“我与老师在一起”与个别交流及时了解幼儿对教师和班级活动的评价等。
（三）促进幼儿教师的道德反思
以教育家精神为指引进行道德反思是教师加强自身师德修养的重要方式，具体分为教师自省与群体反思两种方式。其中教师的群体反思一般在师德培训或教研过程中完成，培训与教研内容应源于对教师师德表现的诊断分析，致力于激发教师的师德修养动机与解决教师实际工作中的伦理困境。培训者或教研者应对教师师德表现的影响因素与伦理困境的形成机制进行深入调查与分析，在此基础上组织形成的培训或教研内容应做到情理交融，从知到信、从理到行。通过培训或教研将教育家精神内化为教师的理想信念、外化为教师的实际行动。
为帮助幼儿教师联系教育实践进行道德反思，师德培训或教研方法可以着重使用案例分析法。最好用幼儿园保教实践中的代表性案例或典型案例，包括单一正面或反面案例、多层次案例、系列案例等多种形式，呈现方式可以是语言描述、角色扮演、视频再现等。单一正面或反面案例呈现一个教育情境中教师的一种教育表现，教育家型园长或教师的工作过程是选取正面案例的最好来源。多层次案例呈现同一情境下教师的不同水平的教育表现，包括不合格、合格、优秀等多种层次的表现，能够帮助教师比较分析不同层次的教育行为表现，敏感识别并避免伦理失范行为，促使其从合格教师转变为优秀教师。系列案例可以围绕相同主题展开，帮助教师将同一师德原则迁移应用到的不同的教育情境中。例如，多个案例围绕尊重儿童的原则展开，分别涉及生活、游戏、教学、环境创设等多个情境中的教育处理，或教师语言和非言语互动策略在保教实践中的优化。在案例分析中，学习者经历“引发迷惘困境的具身体验、集体反思与对话、意义建构”的学习环节，完成“体验+意义建构+新的认知与行动”的具身学习[32]。
（四）增强制度环境的道德属性
“任何制度安排都有伦理向度可以考量。”[33]幼儿园所有制度的制定与使用都应合乎道德，正当合理，且遵循公平正义。个体善需要制度善的保障与支持，且伦理制度化与制度伦理化在其中的作用都不可忽视。伦理制度化即将道德规范要求明文规定，并借助团体、行政或法律的强制性力量要求人们遵守这些规定，形成道德约束、监督与激励机制。制度伦理化有两个层面的含义，包括“制度的伦理——对制度的正当、合理与否的伦理评价和制度中的伦理———制度本身内蕴一定的伦理追求、道德原则和价值判断”[34]。幼儿园制度的道德属性可以从积极与消极两个层面来确立。从积极有所为的层面来看，各项制度的制定应以教育家精神为价值导向，并保持价值取向上的一致。从消极有所不为的层面来看，各项制度的制定与使用不能违背伦理，避免给教师错误的暗示或阻碍教师做好教师。
幼儿园应以涵育教育家精神为目标优化制度环境。一些幼儿园在制度制定和使用中存在一些不合理现象，给教师的师德表现带来了消极影响。例如，制度与上级部门要求不一致或未落实，不同部门之间制度不一致或不贯通，制度要求与实际工作脱节或缺乏可操作性，制度要求越界侵犯教师或其他主体的权益，制度朝令夕改、不稳定，制度制定不征求教师们的意见等。其中比较普遍的问题有两个。一是很多幼儿园的课程随着园长对各种教育理念的学习而变动不定，且将课程方案与实施方法本身作为终极建设目标。任何一项方法只要成为被追求的目标，它就不再是一项有效的方法，反倒成为对主体的限制。这导致教师们在频繁的课程改革与成果导向的课程建设中忽视幼儿，教育信念被破坏。二是教师评价制度过度量化与细化，无法触及教师的精神世界与师德理想，反倒迫使教师们放弃师德追求，努力搜寻工作痕迹和确保工作成果，导致其本欲督促的师德表现集体下滑。
总之，幼儿园师德建设体系需要系统构建（如图1所示），以教育家精神为引领确立多层面师德建设目标、践行全方位师德建设路径，实施师德建设联动机制，以支持全体幼儿教师更好地践行教育家精神。
来源：学前教育研究,2025,(11)
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