《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010～2020)》(以下简称《教育规划纲要》)和《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》(以下简称“国十条”)强调了新时期学前教育发展的两大任务：一是普及，二是提高质量。
《教育规划纲要》指出，“遵循幼儿身心发展规律，坚持科学保教方法，保障幼儿快乐康成长”。“国十条”进一步阐释：“面向全体幼儿，关注个体差异，坚持以游戏为基本活动”，“为儿童创设丰富多彩的教育环境，防止和纠正幼儿园教育‘小学化’倾向”。
这里有两个关键词耐人寻味，一是“保障”，二是“纠正”。
它说明当前幼儿的快乐康成长仍未得到完全“保障”，“幼儿园教育小学化”的倾向也还没能真正改变。值得欣慰的是，我们至少找到了一种有别于中小学的课程组织的特殊形式，那就是“活动区”。
幼儿园的教育是以游戏为基本活动的，这可与以上课为基本形式的中小学教育区分开来，从而真正体现学前教育的特殊性。保证充分的游戏时间，就能保证幼儿在不同水平上富有个性地发展；创设丰富的游戏环境，就是给予幼儿自发探索、自主学习的机会。而“活动区”就为实践“以游戏为基本活动”提供了空间保障和物质准备。
然而我们也不无遗憾地发现，很多农村幼儿园缺乏玩具材料，缺乏空间条件，无法形成供幼儿自发探索的活动区，因此普遍采用了课桌式的以开展集体教学活动为主的小学化教育形式。而大半的城市幼儿园虽普遍设置了活动区。
但很多教师为实现各学科领域的教学目标，常常要求幼儿在活动区通过操作完成枯燥的作业。在这里，幼儿只有选择材料的自由，而没有选择玩法的自由。
一般而言，幼儿园活动区的材料可分为四类：直接投放的购置材料、加工制作后投放的购置材料、直接投放的废旧物品、加工制作后投放的废旧物品。
调查表明，凡是重视活动区活动的幼儿园，教师自制材料的比例较高，制作的学具比例高于玩具。自制材料的更换频率也较高。但教师普遍抱怨为活动区制作学具花费了太多的时间和精力，加上本就有要求的案头工作，他们感到不堪重负。
更为令人担忧的是，教师自制材料存在极大的盲目性。很多时候，教师是为了制作而制作，为评估检查而制作。
部分教师明知制作的学具对幼儿的发展意义并不大，但仍制作了不少名为学具实为“看具”(因为制作精美往往限制幼儿摆弄，所以称之为“看具”)的材料；部分教师则为设计不出新颖的材料而苦恼，干脆照抄儿童用书中的玩具或模仿现成玩具来制作；还有部分教师在制作材料时只关注材料操作所要达到的目标，却分辨不出这种目标的达成对幼儿的发展是否具有实际意义。
在这里，问题的关键在于教师如此辛苦地自制材料却并未产生应有的效应。
其一，我们看到幼儿在活动区仍存在大量被动行为。
教师最大的困惑是：幼儿为何不喜欢我辛苦制作的材料?教师提出最多的疑问是：幼儿不选择这些材料，我该如何引导他们作出选择?
其二，我们看到自从有了活动区，幼儿的游戏反而少了。
教师最大的困惑是：时间如何才能安排得过来?教师提出最多的疑问是：活动区活动和游戏活动是分还是合?
其三，我们发现活动区活动中的师幼互动主要体现为对结果的关注，即幼儿是否在按教师限定的玩法操作，操作结果是否正确。
教师最大的困惑是：如何做出能让幼儿理解的每种材料的操作方法的标记?教师提出最多的疑问是：幼儿不按照我的要求来操作材料怎么办?
既然幼儿园活动区是有别于中小学教学的一种特殊教育形式，也是当代先进的学前教育理念得以落实的重要途径，那么，一个幼儿园的活动区在课程中处于什么地位，一个教师对待活动区的态度怎样，以及活动区的环境创设、材料投放和活动指导的质量如何，就是教师专业化水平的根本反映。
就目前幼儿园活动区现状来看，教师的困惑和疑问一方面反映了课程改革理念与实践路径之间的脱节，另一方面说明了改革对教师的专业要求与教师的实际专业素养之间还存在落差。
“活动区”活动是在我国幼教改革的大背景下产生的，因此它的产生必然与课程改革的指导思想密切相关。“以儿童发展为本”是整个教育改革的核心理念，它要求教育必须遵循儿童发展的规律，尊重儿童发展的个体差异。
就幼儿教育而言，就是针对幼儿的年龄特点，改变“学科化”“小学化”的状况。于是《幼儿园工作规程》首次提出了幼儿园要“以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中”的思想。
对幼儿来说，游戏是一种基本活动。所谓“基本活动”，我们认为必须具备三个条件：首先，从时间上来说游戏应该是最经常开展的一种活动，因为游戏是幼儿最喜欢的活动，如果不加任何干涉的话，游戏充盈在幼儿的大部分生活时间里；
其次，从性质上来说游戏应该是最必然的一种活动，因为游戏是幼儿的天性，幼儿的年龄特点决定其大部分行为具有游戏的性质。游戏是最符合幼儿发展规律的活动形式；
再其次，从价值上来说游戏应该是最必需的一种活动，因为游戏给了幼儿表现所能和满足所需的机会，使他们以力所能及的方式循序渐进地自我发展，也就是说，幼儿的发展是在游戏中实现的。
幼儿园教育应倡导大课程观，即教育要渗透在一日生活中。教育要通过游戏来实现，生活化、游戏化是幼儿园课程的本质。也就是说，课程内容要贴近幼儿生活，是幼儿能够直接体验的；知识要整合在—定的情景中，是幼儿通过与环境互动自主建构起来的。落实这种新课程理念必然要有一种与之相应的实施形式，“创设与教育相适应的环境”，而“活动区”就是这样一种环境。
有了活动区，教师就能为幼儿创设一个丰富的课程环境，有了活动区，幼儿才有根据自己的需要和兴趣来选择活动的机会，这样，让幼儿在不同水平上富有个性地发展的理想才能实现。
活动区究竟是一种怎样的环境呢?教师不仅要知道活动区与幼儿园课程改革的关系，还要理解课程改革理念在活动区环境创设和活动指导中是如何具体化的。
也就是说，怎样的环境呈现方式能将课程内容综合于其中?
怎样的活动区环境能激发幼儿的自主学习?如何做才能实现教师预设课程目标与幼儿自主发展的统一?这是每个教师在组织活动区活动时必须具有的自觉意识。
我们知道，活动区环境是由教师根据课程目标来预设的，教师如果想让幼儿从环境中学会什么、获得怎样的经验，就要有意识地投放相应的材料、有目的地安排相应的空间，用材料诱导幼儿的行为，让幼儿在作用于环境的过程中实现预设的课程目标。
如果单就课程目标的客体化来说，教师只需将原来课程中通过集体教学传递给幼儿的各科各领域知识转化为操作材料，将原来用于集体教学的教具转化为学具投放在活动区，然后让幼儿个别操作，教师则作个别化指导，以实现课程目标。
但是，仅仅在集体教学还是个别化指导这一形式上加以区别还不是课程改革的根本。活动区有可能激发幼儿的自主探索性学习，也有可能导致幼儿的被动接受式学习。
在现实中我们也确实看到了活动区诱导的不同活动，有的幼儿园的活动区中幼儿自由度很大，幼儿可以按照自己的意愿结伴活动，用自己的方法探索材料。但是有的幼儿园的活动区中幼儿被要求按照教师规定的方法互不干扰地操作材料，并且要在操作结果正确以后才能转换活动内容。
为什么幼儿在活动区中会出现两种不同的学习形式呢?我们知道，课程目标观照下的课程内容和组织方式的选择反映了教师的教育观，教师是从“教师教”出发还是从“儿童学”出发来设计活动区，其结果是不同的。
幼儿在教师预设了课程目标的活动区中自主学习，就能达到“教”与“学”的统一。教师不能只考虑自己“怎样教”，而应当更多地考虑幼儿“怎样学”。
也就是说，教师要考虑在不直接“教”的情况下，幼儿是如何获得这些经验的，以及获得这些经验的途径有哪些。这样的活动区其课程目标是隐性的，课程内容是综合的，目标的达成是不同步的，同一种材料对不同幼儿的发展价值也是不尽相同的。
由此，教师预设的课程目标与幼儿的自主发展才能达到统一。
幼儿园课程改革向教师提出了新的专业要求，但传统的师范教育并没有为教师做好迎接改革的专业准备，教师的专业知识和技能是滞后于这个新要求的，改革带给教师的专业挑战与教师实际的专业水平之间存在落差。
经过深入分析我们发现，在教师的专业知识结构中有一种重要的知识缺失，那就是幼儿发展的知识。
尽管教师在职前的师范教育中也学习了幼儿发展方面的心理学知识，但教师掌握的只是一般的年龄特点，并且习惯于用一般的年龄特点来解释同一年龄段的每一个幼儿的行为，结果无法把握同一年龄段不同幼儿的行为差异。
尽管教师也学习了各科教学法知识，但他们掌握的是各年龄阶段的教学目标与内容，并且习惯于思考“教什么”和“怎么教”，却不知道幼儿是如何获得与表现我们所要“教”的那些知识的。
要想弥补这一知识缺陷，教师必须学会观察幼儿的行为，学习解读幼儿的行为，而活动区活动则为教师观察和解读幼儿行为创造了机会，因此组织开展活动区活动也就成为了促进教师专业发展的重要途径。
首先，活动区活动的自由性使幼儿有了根据自己的意愿行动的可能，这就给教师提供了观察幼儿在真实情境中的行为表现的机会，从中可以学习解读幼儿行为背后所蕴含的发展意义。
因为教师根据预设目标投放材料，只是一种会引发幼儿多种行为可能性的假设，所以，教师的观察是一个验证自己教育行为的过程。
教师通过观察可以了解幼儿实际行为与预设目标之间的距离，从而调整材料和要求，以顺应幼儿的需要。
这种观察会使教师越来越能看懂幼儿的行为，也就越来越能预期幼儿的行为，从而使活动区环境的创设和材料的投放越来越符合幼儿的需要。
其次，活动区活动的自由性使每个幼儿能够在不同的活动和水平上表现自己，这就给教师提供了观察不同幼儿在作用于相同材料时表现出不同行为的机会，从而把握幼儿之间的个体差异。因为教师根据年龄特点投放的材料，是针对某一年龄段所有幼儿应然行为的假设，同一年龄段幼儿的发展水平、个性特点是极其不同的，因此材料对他们的发展意义也就不同。当不同幼儿以同种方法作用于材料时。
我们会看到他们在水平上的差异：当不同幼儿以不同方法作用于材料时，我们会看到他们在个性特点上的差异。这种观察会使教师越来越能理解个体差异的内涵，也就越来越能把握因材施教的原则，从而使活动区环境的创设和材料的投放越来越具有普遍适应性。
再其次，活动区活动的自由性使幼儿有了想方设法转换材料操作方法的可能，这就给教师提供了观察同一种材料产生不同发展效应的机会。
因为教师根据领域特殊性和学科特点投放的材料，是针对材料自身特点所能发挥某种教育功能提出的假设，当幼儿尽其所能变换花样作用于一种材料时，一种新的玩法就使材料产生一种新的发展作用。
这种观察会使教师越来越了解同一种材料的多种功能，也就越来越能理解材料的投放方式与幼儿行为之间的关系，从而成为环境设计的专家。
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