摘自：《学前教育》2006 12
上海市杨浦区教师进修学院 刘晓青
上海市二期课改的整体推进及要求．对 幼教 工作者提出了更多的挑战。我们不断地遇到新的问题，如，怎样的教研过程才能为教师将新观念转化为新行为提供有效服务?怎样解决在数量众多的 幼儿园 中存在着“平行班少．缺乏研的氛围”、“专题研究浅，缺乏课题研究的能力”等低层次教研的问题。我们意识到新课程呼唤新的园本教研形式，绝不能只局限在园内开展教研，而应当敞开园门，开展园际之间的教研活动。于是，园际教研――这种顺时应势的新型教研形式就应运而生了。它是从个体化、孤岛式的研究走向群体合作性的研究。由两所或两所以上地域相邻、专题相同的园所构成，有多种力量(教师与 园长 、教研员与 专家 )介入的教研共同体。
广义的园际教研包含理论学习、案例学习、教学观摩等学习活动。以及教育教学工作研究、专题研讨、课题研究与课程建设等研究活动，还有教育指导、服务、管理等活动。狭义的园际教研主要指研究活动。本文将对狭义的园际教研的操作做初步的探索。
一、常规教学工作的研究
首先，可由各园教师在平时教学中，对突出的问题进行记录汇总，然后由园际教研领导组讨论筛选，找出共性的问题，作为研究的主题，并具体策划活动方案及研究步骤。接着利用“一课多研”的有效形式，进行集体备课、说课、上课、听课、评课等系列活动，进行多次的互动交流、实践反思，共同研究改善教学的方式方法。依靠集体智慧．缩小教师间的认识差异。同时，在园际教研活动后。各园根据本园的特点，组织本园教师进行研讨交流。研讨可在本年级组内，也可在全园大教研组中进行。经过讨论一实践一反思后，将形成的感悟与共识加以总结与推广。例如，当今 幼儿园 课程改革。并没有对课程内容进行具体规定。为教师的课程实施留有足够的空间．要求教师不是简单地执行课程方案，而是根据自己特定的教育对象，对教材进行再加工和再创造。但在试用新教材的过程中．不少教师由于遵循教材和教参的传统思想与行为根深蒂固，因而感到难以理解、把握，转而使用一些高结构的教材。因此，我区中班园际教研组首先针对新教材的运用展开了实践性、互动性的园际研讨，以便教师创造性地使用新教材，落实新课程理念。
个体备课与集体备课相结合。参与园际教研的各园围绕新教材中的主题，事先组织本园教师备好课，形成本园特色的设计方案。在园际教研时，由各园教研组长或教师代表先谈自己怎样围绕主题进行设计的，然后其他园针对承担执教任务的园所的活动方案，提出自己设计中的“亮点”进行补充、修改。最后形成集大家智慧为一体的活动方案。
个体实践与听课评课相结合。集体备课后，由一位执教教师把大家共同设计、修订的活动方案进行上课展示，对讨论的问题进行教学体验．同时全体教研组成员进行听课。课后．执教者说课，谈活动过程中的得与失，组员根据所作的详细听课记录进行开诚布公的评课，提出进一步的改进建议，形成第二轮的活动方案．再由各园分头实施，在本园教研组中进行听评研讨，最后形成多个既有共性又富有个性色彩的活动方案。
个体反思与交流研讨相结合。听评课后，各园教师根据自己的上课体会、认识，进行反思分析，形成案例、经验总结等文本资料。交流研讨时．每个组员先根据自己听课评课．结合自己的教学中的认识，交流撰写案例、论文、经验总结等成果，然后其他组员要充分讨论，发表意见，在讨论中形成教研组的观点，作为园际教研成果总结的主要依据。
二、学前教育课程改革专题的研究
日常教学的研究主要解决新课程实施中的一些具体的、操作性问题，对于一些深层次的、根本性问题．只能依靠专题研讨来解决。
确立课改专题。要求各园教师善于在日常教育活动中发现问题，关注自身教育实践中的“具体事件”。以问题引导教师研究，将教师在教育教学实践中遇到的困惑、困难。归纳为共同探讨的专题，最好是一些对教学一线具有指导性，能够引起教师共鸣．启发教师们思考和反思的问题。每学期，园际教研组可设立一两个研究专题，由参与的各园建立相应的子专题开展实践研究。
开展课改专题研究。针对专题．各园先结合自己园内教师和幼儿的特点分散实践，找出各自解决问题的方法对策，然后带着自己的经验进行集中研讨、对话交流，从而实现相互启发互补，共同分享与促进。对有不同见解的问题，可再回去实践。以实践为依据，对不同见解问题的研讨．可使经验交汇点凸现。例如，我区的市课改试点园――本溪 幼儿园 在率先使用了一轮新教材的基础上，结合本园开展的“如何有效利用教育资源开展主题活动”的专题研究，通过园际教研，将在主题开展前对主题中涉及的核心经验及幼儿现有的经验水平的分析讨论一步步展现给大家，使其他园逐步明了怎样先将主题目标“吃透”并烂熟于心，再将主题中的活动素材与幼儿的生成热点有机结合．构建主题网络，灵活、深入地开展主题活动。
园际教研活动的专题研究不是完全根据计划的程序一成不变进行的。而是随着活动的展开，教师、幼儿与新教材不断碰撞，创造火花不断激发，认识与体验不断加深，随之而来的各种问题不断产生。这些新的问题就是生成性的问题，把这些生成性的问题经过整理、分析，充实到研究专题中，体现了专题研究的开放灵活、深刻全面。
学习应用专题成果。各园教师在相互专题的交流中形成新的认识，对个体反思作进一步的补充。把个体成果与专题成果装订成册，供教师学习参考、推广应用。
三、学前教育科研课题的研究
园际教研活动的有效开展，关键在于站在教改的前沿，“龙头”课题研究的推动。从共同探讨的专题演变为园际教研组集中攻关的课题，以“课题驱动”进行教研活动，从问题发现到课题选择、确立、设计、实施、总结等研究，能激活教师教育思想、教育智慧，提高园际教研质量。
课题选择。课题主要来源于实践：客观存在的或潜在的教育实际问题、教育教学实践本身存在的问题(这是大量的)、教育教学与其外部的矛盾(教师与家长、教师与学校、学校与社会、教育与社会发展等)。同时．课题也可以来源于理论：现有教育理论所揭示的问题以及理论体系中的空白和矛盾点。
课题分析。选定了一个课题．我们就必须对这个课题的所有情况进行全面的了解，了解这个课题目前在国外、国内的研究情况，包括该课题或类似项目的研究已取得的成果和存在的问题，了解这一课题所属的理论体系等等，以便为课题总体计划的拟定做好诊断性评价。园际教研组成员需要分工，广泛查阅文献，了解别人的研究成果，在别人的基础上继续研究。还要进行实际现状的调查，找出现实中的问题，然后依据现实的问题提出假设，以便在日后的教育实践中研究假设、证明假设，从而得出结论。
课题实施。由园际教研领导组拟定总体计划，园际教研组长与组员共同商讨制定具体计划，然后，开展行动研究。这一阶段的特点是边执行、边评价、边修改。在实施计划的行动中，注意收集每一步行动的反馈信息，如果是可行的，则可以进入下一步计划和行动。反之，则总体计划甚至基本设想都可能需要作出调整或修改。这里行动的目的，不是为了检验某一设想或计划，而是为了解决实际问题。在行动研究中，搜集、整理过程性资料也是非常重要的。
形成成果、推广应用。课题研究的目的，就是要提升经验，总结成果．应用成果，提高教育教学效益。经过一年或两三年的研究，形成课题成果，然后再学习、推广应用，同时，可以继续深化研究。
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