春天的脚步越来越近了，孩子们发现了春天万物都在慢慢变化着，尤其是幼儿园的树，有的出了花苞，有的拱出了绿芽，看着孩子们对春天树的变化有着这么大的兴趣，老师在班级内和孩子们一起开启了“幼儿园的树”的主题。
随着孩子们对树的兴趣不断增强，他们收集了各种与树有关的资料与信息，班级的主题墙饰版块也就相应出现了：我给大树分分类、大树的变化、最奇特的大树有什么、大树对我们有什么作用等等。孩子们不断与墙饰进行着互动。
一个周一的早晨，一大早刚刚入园，孩子们就七嘴八舌地谈论起来：“幼儿园怎样一下来了三棵那么大的树？这些树这么高，是怎样运过来的？怎么种下去的？还能活吗？”老师在一旁静静听着孩子间的谈话，等孩子们说完，老师慢慢地说：“是啊，我觉得也很奇怪，这么大的树是谁给运来的，怎么种下去的呢？真的能活吗？可是我们怎样才能知道答案呢？”听老师这么一说，一帆马上说：“去问保安叔叔，他们天天在那里看门，一定知道大树是怎么来的。”“还有一个办法，我们去看幼儿园的监控摄像头，不就能发现了嘛！”童童补充了一句。为了让孩子们解决他们心中的疑惑，老师给了孩子们去解决自己心中疑团的机会。同时，也追随孩子们的兴趣点，把班级已经呈现出来的主题墙饰悄悄做了调整，改为：春天树的变化、大树是怎么来的、我们班进行的移栽活动、大树对我们的作用……结合孩子们的需求，把主题的名称改为“树真好”。
随着活动的不断深入，我们结合这个班级教师在一个主题下墙饰的两次改变，开展了一次教研活动，主题是：如何呈现主题环境，才能最大地支持幼儿、体现幼儿的意愿与想法。该班级教师介绍完自己班级主题墙饰的变化及自己的想法后，老师们开始了一场辩论。一方教师表示，他们支持原来的墙饰呈现方式，理由是，原来的主题环境是在尊重幼儿的前提下，有目的、有层次地呈现了一个主题活动开展的脉络；而第二个环境，明显感觉层次不清晰，而且找不到应该呈现的主题思维的脉络点。另一方教师则不这样认为，他们反驳道：“主题墙饰是谁的墙饰？如果是幼儿的，是不是应该把幼儿最感兴趣和最能给幼儿形成有益经验的部分呈现出来？虽然看上去不太符合逻辑性与层次性，但是它表达的是孩子们的心声和孩子们的思维方式。第一次的主题环境呈现方式虽然层次很清楚，但那是教师的知识建构方式，而不是孩子的。”
教师们各方明确地阐述完自己的建议之后，我把问题抛给了教师：“我们的墙饰是为谁服务的？”“我们如何在墙饰上真正体现孩子的想法与意愿？”“孩子最喜欢什么样的内容？”“内容呈现后，孩子们与之进行互动的几率哪个更高？”开展树的主题的班级教师阐述了自己班级主题墙饰调整前与调整后孩子们与墙饰互动的情况。她表示，两次主题墙饰的呈现，明显第二次的内容比第一次的内容孩子们互动的几率高，而且孩子们主动寻找问题的意识也非常强烈，他们主动地去找各种方法来寻求答案，与人交流，并且乐此不疲。听了班级教师的一番话，教师们似乎意识到了什么。坚持前者的教师也开始在意识上有了松动，纷纷表示，如果看孩子们的表现来说，也觉得第二次的调整更适合孩子。在接下来的交流中，老师们逐渐达成了共识，只要是尊重孩子意愿与想法的，能与孩子们进行充分互动的，能调动幼儿思维的，能给幼儿形成新经验的内容就是适宜的。
随着问题的逐渐明确，老师们也抛出了一个问题：原来的题目是“幼儿园的树”，能够完全涵盖墙饰的内容，现在的题目是“树真好”，对于墙饰内容的涵盖性与点题性不够。我很开心老师们提出这样的问题，又追问道：“‘树真好’的名称是谁起的？”班级教师告诉我们：“是孩子们看完班级图书角的绘本后，一致要求改为‘树真好’的。”“那么既然是孩子们的环境，孩子们的呈现角度，我们的题目哪个更适宜呢？”我追问道。老师们听了我的问题，似乎又意识到了什么！一名教师说：“我明白了，我们还是从教师的角度出发，尊重孩子、体现这是孩子们的主题，第二个题目更适宜。因为孩子们的思维不会那么严谨，他们在不断地形成各种新的经验。”
在教师们形成新的经验后，我们达成了一致的意见，在以后的主题活动开展的过程中，我们要真正尊重孩子们的意愿与想法，用墙饰来引发、支持孩子们各种新经验的形成，让墙饰真正能够与孩子们进行互动，把主题墙饰还给孩子。
发出教师声音 追随事业主流 揭示区域差异
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