转自公众号：幼儿教育杂志
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同伴侵害是指个体遭受的来自同伴身体、言语、财物以及人际关系方面的攻击。〔1〕许多研究表明，同伴侵害是影响儿童社会适应的不利因素，如遭受同伴侵害的儿童可能表现出抑郁、孤独、焦虑、违纪、攻击等问题行为。〔2，3〕然而，另有研究者指出，在个体发展过程中，同伴侵害并不必然导致问题行为，个体应对同伴侵害的保护性因素会在其中起一定调节作用。〔4〕
近年来，越来越多的研究者开始关注社会环境因素在同伴侵害与儿童问题行为间的作用机制。〔5，6〕研究发现，同伴压力、父母冲突等负性环境因素会加剧儿童的问题行为，〔7，8〕而积极的社会关系则有助于减弱这种消极影响。〔9-11〕教师作为儿童成长中的重要他人，其与儿童建立的师生关系是儿童人际关系网络的重要组成部分。皮安塔（Pianta）等人基于依恋理论（attachment theory）提出师生关系的三维度，即冲突性、亲密性和依赖性。〔12〕
诸多研究揭示了亲密、信赖和低冲突性的师生关系是促进儿童适应社会环境，形成良好行为习惯，减少问题行为的关键因素，〔13〕有助于儿童建立良好的同伴关系，积极应对同伴冲突，〔14〕提高抵御压力事件的能力。〔15〕然而，上述研究多以学龄儿童及青少年为研究对象。〔16〕
研究表明，师生关系对不同年龄段儿童所发挥的保护作用并不相同，〔17〕且同伴侵害对不同年龄段儿童问题行为的作用机制也存在差异。〔18，19〕本研究拟探讨同伴侵害与幼儿问题行为的关系及师幼关系在其中所起的调节作用，以为早期干预提供理论依据。
◆研究对象
采用随机抽样法，从青岛市3所公办幼儿园选取237名3~6岁幼儿为研究对象（男孩138名，女孩99名）。其中，3岁组（平均年龄3.21岁）幼儿71名，4岁组（平均年龄4.42岁）幼儿64名，5岁组（平均年龄5.53岁）幼儿63名，6岁组（平均年龄6.61岁）幼儿39名。
◆研究工具
1.同伴侵害量表
该量表由克里克（Crick）等人编制，包含身体侵害与关系侵害两份分量表。〔20〕量表共包含9个题项，采用五点计分法，由“完全不符合”至“完全符合”分别为1~5分。得分越高，表明同伴侵害程度越严重。本研究中，总量表内部一致性α系数为0.82，信度良好。
2.师幼关系量表
该量表由皮安塔编制，张晓修订，共包含28个题项，分为冲突性、亲密性和依赖性三个维度。〔21，22〕量表采用五点计分法，由“完全不符合”至“完全符合”分别为1~5分。得分越高，表明师幼关系质量越高。已有研究表明，该量表信度良好。
3.儿童问题行为量表（教师评定版）
该量表由鲁特（Rutter）编制，共包含26个题项。量表采用三点计分法，“0”表示“从来没有”，“1”表示“有时出现”，“2”表示“每周至少1次”。得分越高，表明儿童问题行为越严重。已有研究表明，该量表信效度较好。〔23〕本研究中，总量表内部一致性α系数为0.86。
本研究中所采用的量表均由7名教师参与评定。为避免共同方法偏差，本研究参照周浩等人的做法，进行哈曼单因素检验。〔24〕检验结果表明，共同方法偏差对本研究影响较小。
◆各变量的平均数、标准差和相关系数
同伴侵害、师幼关系和幼儿问题行为的平均数、标准差和相关矩阵见表1。从表1可知，同伴侵害与幼儿问题行为呈显著正相关（p<0.01），与师幼关系的冲突性呈显著正相关（p<0.01），而与亲密性、依赖性呈显著负相关（p<0.01）。幼儿问题行为与师幼关系的冲突性呈显著正相关（p<0.01），与亲密性呈显著负相关（p<0.05）。此外，性别对同伴侵害有显著影响（p<0.01）。
◆师幼关系在同伴侵害与幼儿问题行为间的调节作用
以同伴侵害为预测变量，幼儿问题行为为结果变量，在控制年龄、性别效应的基础上，采用多层线性回归法，考察师幼关系在同伴侵害与幼儿问题行为间的调节作用。为避免多重共线效应，对所有预测变量进行了中心化处理。各变量进入回归方程的顺序如下：第一步，将控制变量年龄、性别纳入回归方程；第二步，将同伴侵害和一个假定的调节变量（冲突性、亲密性、依赖性）纳入回归方程；第三步，将交互项（同伴侵害×冲突性、同伴侵害×亲密性、同伴侵害×依赖性）依次纳入回归方程。
由表2可知，同伴侵害能显著正向预测幼儿问题行为（p<0.001），师幼关系的冲突性及其与同伴侵害交互项均能显著正向预测幼儿问题行为（p<0.001），说明师幼关系的冲突性在同伴侵害与幼儿问题行为间起部分调节作用。进一步简单斜率分析（simple slope analysis）〔25〕结果（见上图）表明，相较于低冲突性的师幼关系（低于平均分一个标准差），当冲突性水平较高时（高于平均分一个标准差），同伴侵害对幼儿问题行为的影响更大。
◆及早干预同伴侵害，减少幼儿问题行为
本研究发现，同伴侵害与幼儿问题行为呈显著正相关。这与已有研究结论一致。〔26，27〕一方面，受侵害经历使幼儿倾向于对同伴侵害进行敌意性归因，〔28〕进而导致幼儿对同伴接纳的知觉也较消极，影响幼儿提高社会交往技能。〔29〕另一方面，多数受侵害幼儿所持的消极自我概念及其内向、退缩、羞怯的个性特征〔30〕迫使他们沦为受侵害的对象，而受侵害经历又反过来强化其消极人格特质，加剧抑郁、孤独、攻击等问题行为。众多研究表明，受侵害幼儿社会性发展水平较低，通常缺乏社会交往所必需的一般技能，难以与同伴建立良好关系。他们较少参与同伴互动，易被同伴忽视，更可能产生问题行为。〔31〕
简言之，与一般幼儿相比，受侵害幼儿可能表现出更多的问题行为。若不及早加以干预，受侵害幼儿可能会在消极情境中愈加抑郁、退缩，甚至可能由于长期压抑而转为主动向他人施加侵害行为。
本研究发现，性别对同伴侵害有显著影响，印证了以往研究关于男孩和女孩会卷入不同类型同伴侵害的结论。〔32〕而有研究者认为，相较于关系侵害，教师更倾向于对身体侵害，即诉诸身体动作的侵害行为作出回应。〔33〕
基于上述研究结果，日后在开展相关干预工作时，教师应当及早实施干预，有意识地根据幼儿的性别、个性特征等确立合适的干预目标、干预计划和干预措施，从而减少幼儿问题行为的出现。
◆加强对受侵害幼儿的情感关注，避免师幼冲突
本研究发现，师幼关系的冲突性能部分调节同伴侵害与幼儿问题行为的关系。当冲突性水平较高时，同伴侵害对幼儿问题行为的影响更大。这与已有研究结论一致，即消极的师幼关系会加剧处境不利幼儿的问题行为。〔34〕这可能是由于在师幼关系紧张时，教师与幼儿疏于情感沟通，所采取的应对同伴侵害的策略更可能以惩罚、命令、批评等为主。教师对受侵害幼儿的反馈往往是其他幼儿决定是否与之发展同伴关系的依据。
研究表明，经常被教师予以消极反馈的幼儿通常是同伴眼中的“坏孩子”，冲突性的师幼关系会增加处境不利幼儿遭受同伴攻击、排斥、讥笑等不友好行为的可能。〔35〕对多数受侵害幼儿来说，其胆怯、软弱的特质更期望得到教师的帮助，但幼儿有时并不认为教师能有效解决同伴侵害问题。〔36〕此外，紧张的师幼关系可能会使幼儿承受较大的交往压力，〔37〕以致幼儿在面临同伴侵害时较少采取合作、寻求支持等有效策略，常常因此引发问题行为。
本研究发现，与已有研究结论一致，师幼关系的亲密性及依赖性在同伴侵害与幼儿问题行为间的调节作用均不显著。〔38〕这可能是由于教师更看重幼儿的顺从、服从、尊重他人等品质，〔39〕尤其是在幼儿与教师关系亲密时，上述品质会在师幼互动中得到进一步强化，但它们很可能是引发幼儿卷入同伴侵害的重要因素。此外，已有研究表明，过度依赖教师的幼儿在应对压力事件时往往有退缩、焦虑等表现，错失了诸多独立解决问题的机会。这不利于其积累同伴交往经验及学习社会交往技能，〔40〕使其难以从负性环境中解脱。
因此，教师应当加强对受侵害幼儿的情感关注，在其卷入同伴侵害时及时予以心理支持，给予恰当反馈，从而避免师幼冲突对受侵害幼儿造成二次伤害。教师在注重与幼儿建立积极师幼关系的同时，还应当通过角色扮演、话题讨论等方式，帮助幼儿掌握相关应对同伴侵害的技能，促进幼儿同伴交往能力的发展。
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图文编辑/周珊
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