曾琴：园长应学会放权，让教师成为课程决策者-园所风采-幼师课件网

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曾琴：成都市第三幼儿园园长

一个悖论：

离幼儿最远的人却拥有

最大的课程权力

几乎没有一位园长亲自带班并和幼儿整天生活在一起。

和老师相比，幼儿园里离幼儿最远，最不了解幼儿个体的人是园长，而园长却是幼儿园里最有课程决策权的人。

尤其是在许多优秀的幼儿园里，专业水平很高的园长对班上的材料投放、活动设计、墙饰布置、家长沟通等做了明确规定，老师只能听园长的。

园长拥有太多的权力与资源，其课程决策的依据是“园长心中的孩子们”，而不是当下活生生的幼儿个体。

为了控制教养工作的风险，提高课程建设与实施质量，园长设置了许多工作流程控制点，力求通过规范化、科学化的课程管理，让幼儿园变得井然有序。

但这种管理却出现了意义缺乏的现象：

班级教养模块在固化，形成了铁笼子似的师幼科层制关系，管理和组织标准成了操控师幼生活的依据，师幼主体性不断丧失，“驯化式的活动”削弱了幼儿园课程的发展意义。

什么样的课程管理才能避免把幼儿园的教育变成“课程流水线”；避免将幼儿发展变成“课程流水线产品”；避免将老师变成“课程流水线工人”。这是在幼儿园课程管理方面应该着力解决的问题。

赋予教师课程决策权：

多一些领导，少一些管理

（一）让听得见幼儿声音的人来决策

“教育是一个灵魂撼动另一个灵魂的过程”，师幼互动的质量是评价幼儿园质量的重要内容。

幼儿园课程决策的终极目标是为了提升教育质量，促进幼儿全面发展。

在新的课程改革阶段，我们听到了这样的声音：“以人为本”“聆听童声”“儿童有一百种语言”，等等。

面对幼儿世界中各式各样的个性表达、天马行空的想象等，教师不可能“简单地采用园长的知识”来解决问题。

教师的工作具有极大的创造性，创造的过程有很大一部分是在教师头脑中进行的，其教育过程难以通过外在手段来控制。

教师是离幼儿最近、最了解幼儿的人，幼儿园里的课程决策尤其是班级的教养决策，应该由最能听得见幼儿声音的教师来决定。

因此，如何重视教师决策权，如何培养教师决策力，应是教师专业培训和日常管理的重要内容。

（二）减少对“管人”的迷恋

管理的“影子”是控制，有效控制能带给园长安全感，但“一管就死，一放就乱”又是令园长长期困惑的问题。

一些园长以怀疑教师的能力为由，剥夺了教师的课程决策权，会让幼儿园教育走入南辕北辙的怪圈。

园长应把教师当作课程的管理者，而不仅仅是将其作为执行者来对待，才能把握好“管”与“放”的关系，在“领导、服务、守望”中提高教师的课程决策力。

每个教师都有教育的智慧和课程建设的好点子，我们需要把“好点子”的形成和实施过程，变成课程建设的决策过程。

由于幼儿园里教师的好点子、好决策有“短、频、快、多、杂”的特点，与其去完善“好点子”的报告制度，不如采用“权力下移法”，将人权、财权下移到最靠近儿童、能直接为儿童服务的人手中。

同时把“儿童利益>教师利益>幼儿园利益>管理者利益”作为一把标尺，将其作为衡量幼儿园课程决策与建设的基本标准，成为幼儿园里的精神“宪法”和课程决策的价值选择，让教师的课程决策主要对儿童负责而不是对园长负责。

（三）在解读、共感、对话中提高教师的课程决策力

教师在幼儿园里过什么样的职业生活，就会投射给孩子什么生活。

教师感受到自己不被尊重，就很难尊重幼儿；
教师自己被拔苗助长，就很难有道法自然的境界。

园长的管理，尤其是在如何对待教师的职业生命成长等方面，是一场对人、对生命态度的全面、真实的示范。

在传统管理中，教师角色往往被当作一种“理性的存在”，只关注教书育人的工具价值，因而倡导“按照标准改造人”的管理理念，压抑教师的“七情六欲”，忽视教师的自身精神世界和走向成熟过程中的主观能动性。

“以人为本”的教育一定是以“以人为本”的管理为支撑的，这是一种对待生命的基本态度，也是幼儿园的文化底色。把教师的“七情六欲”当作洪水猛兽，不是“疏与导”，而是“堵与压”，就难以走出低效甚至异化的怪圈。

事实上，教师会把她们体验到的、知觉到的经验，无意识地传递给幼儿，变成儿童的生活。我们要求教师“蹲下来聆听童声”，但有的老师“即使趴下，儿童也还是怕她们”。如果管理者(园长)的灵魂不能向教师蹲下、向生命蹲下，教师的心灵也就很难真正向儿童蹲下，尊重儿童、尊重生命就只能成为一句流行的口号。

“以人为本”的管理需要还原教师真实的自己，守望每位教师的花期，才有可能唤醒教师生命中的正能量，帮助教师的灵魂在职业过程中走向丰满与成熟，使每位教师的才情在幼儿园里各美其美，才能让教师用自己的生命和灵魂去育人。

为此，可采用以下方法把课程决策权还给教师。

一是“采蜜式”策略

即善于发现教师的“教改花蕾”，悉心守护、浇灌，将幼儿园变成教师课改的土壤，教师教育原创的“百草园”。

二是“花期式”策略

尊重教师个体成长的不同花期，不以幼儿园的改革需求，强迫教师一夜之间整齐开放。

三是“博弈式”策略

在小与大的博弈中提高教师的课程决策力。宽容教师决策失败时犯的“小错误”，引导教师在“小错误”中形成课程决策与实施的“活经验”，在“活经验”中进一步提升课程的决策力。

四是“对话式”策略

强调基于教师个体意义的对话，传统培训多针对“教师们”，较少关注教师个体，针对教师个体的多是批评或出现问题时，往往就事论事，重事轻人。

要把教师当作决策者对待，行政管理人员对教师的工作表现要：

少一些说“是”道“非”，多分析教师的特征和差异；
少一些非好即坏、非优即差的判断，多一些“尺有所短，寸有所长”的视角，尊重和引导教师各美其美、差异发展。

把教师的决策“做大”：

教师自主重构幼儿园课程

(一) 从观察儿童出发，实事才能求是

现代教育观念的诞生是以“发现儿童”为前提的，要使传统教育向现代教育转型，就必须关注、研究和发现儿童。

幼儿园课程决策的依据应是幼儿个体的当下需求和特征，而不是有关“孩子们”的、抽象的、常模的表述。对当下的幼儿个体越了解，就越能提高课程决策的准确性和针对性。

因此，幼儿园常规的课程研究活动需要从观察出发，放大幼儿的声音，去寻找儿童荒谬背后的合理成分。

如把偏重看老师表演的传统赛课活动，变为教师“点对点”观察幼儿的“看幼儿、讲幼儿”的研究活动，抛弃对幼儿好坏、优劣的判断式评价，强调对幼儿个性化、差异化行为现象的发现、理解、分析与猜测。又如让教师当幼儿玩游戏，体验“游戏儿童”和指导过度的师幼互动中幼儿的感受等。

(二) 小专题构成大决策，点燃重构课程的星星之火

课程改革研究既是教师专业成长的要求，更是提升教师决策力的重要手段。

一方面要让教师成为小专题研究的真正主人，“研什么”“跟谁研”“怎么研”是教师自己的研究权，园长应调动幼儿园的各种资源，当好发现者、服务者、支持者的角色。另一方面要优化、简化研究方法，聚焦“问题、措施、效果”等关键点，帮助教师点燃重构课程的星星之小专题构成大决策的基本策略是问题驱动。

发现问题、分析定义问题的能力对教师的课程决策非常重要，教师个体在实践中不懂什么、不会什么、困惑什么就选择研究什么。

园长应和教师一起发现教师自己真正想要解决的问题，用研究的手段，形成常态工作中有关教养困惑的问题与解决问题的微型课题，在课题研究中建构微型课程。

小专题构成大决策的第二种方式是效果导向。 好的教育效果一定有好的理论做支撑，在好效果的寻找、发现中提高教师眼力，引导教师形成先进而科学的儿童发展观，提升教师对目标集群的定位和表现性目标生成的把控能力。

小专题构成大决策还需要提炼“好措施”。 即沿着好效果，分析自己采取的好措施，把解决问题的新措施、金点子梳理提炼后，进一步推广和丰富。这种方式有利于教师走向自觉，创造属于自己的“活方法”，为进一步提高课程决策与建设质量奠定基础。

(三) 建好教师决策组织，把教师决策变为常态

让每个班成为一个小幼儿园。班级里采用教师负责制，教师有一定的人事权和经费权。教师带着她的“小班子”，全权自主地完成班级教养决策。园长主要发挥智囊、服务、港湾、伯乐的作用。

让教师沙龙成为“临时决策委员会”。让教师的沙龙研讨成为幼儿园里最常见、最频繁的现象。幼儿园大教研只研讨共性问题，“点对点”小教研、教师沙龙则解决个别化、个性化问题。教师们逐步形成班部研讨决策、班级研究决策的群体决策习惯。这种教师沙龙式的“临时决策委员会”贴近幼儿，最了解当下的最新情况和动态，决策具有灵活性、针对性。

教师既是决策者，又是执行者，这种决策方式能更好地提高课程实施质量。当每一位教师都知道我们的课程改革要干什么，每一位教师都在积极探索如何推进课程改革时，幼儿园才会自省，经历蜕变走向新生，才能建设成充满课程改革活力、创造教育奇迹的幼儿园。

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文章转载自微信公众号：当代学前教育

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