和老师相比，幼儿园里离幼儿最远的人是园长，而园长却是幼儿园里最有课程决策权的人。
尤其是在许多优秀的幼儿园里，专业水平很高的园长对班上的材料投放、活动设计、墙饰布置等做了明确规定，老师只能听园长的。
园长拥有太多的权利与资源，其课程决策的依据是“园长心中的孩子们”，而不是当下活生生的幼儿个体。
为了控制教养工作的风险，提高课程建设与实施质量，园长设置了许多工作流程控制点，力求通过规范化、科学化的课程管理，让幼儿园变得井然有序。
班级教养模块在固化，形成了铁笼子似的师生科层级关系，管理和组织标准成了操控师幼生活的依据，师幼逐渐丧失了主体性地位，“驯化式的活动”削弱了幼儿园课程的发展意义。
什么样的课程管理才能避免把幼儿园的教育变成“课程流水线”，将幼儿发展变成“课程流水线产品”，避免将老师变成“课程流水线工人”，这是在幼儿园课程管理方面应该着力解决的问题。
“教育是一个灵魂撼动另一个灵魂的过程”，师幼互动的质量是评价幼儿园质量的重要内容。
幼儿园课程决策的终极目标是为了提升教育质量，促进幼儿全面发展。
在新的课程改革阶段，我们听到了这样的声音：“以人为本”“聆听童声”“儿童有一百种语言”等。
面对幼儿世界丰富多样的个性表达、天马行空的想象等，教师不可能简单地采用“园长的知识”来解决问题。
教师的工作具有极大的创造性，创造的过程有很大一部分是在教师头脑中进行的，其教育过程难以通过外在手段来控制。
教师是离幼儿最近、最了解幼儿的人，幼儿园里的课程决策，尤其是班级的教养决策，应该由最能听得见幼儿声音的教师来决定。
因此，如何发挥教师决策权，如何培养教师决策力，应是教师专业培训和日常管理的重要内容。
管理的“影子”是控制，有效控制能带给园长安全感，但“一管就死，一放就乱”又是令园长长期困惑的问题。
一些园长以怀疑教师的能力为由，剥夺了教师的课程决策权，会让幼儿园教育走入南辕北辙的怪圈。
园长应把教师当作课程的管理者，而不仅仅是将其作为执行者来对待，这样才能把握好“管”与“放”的关系，在“领导、服务、守望”中提高教师的课程决策力。
每个教师都有教育的智慧和课程建设的好点子，我们需要把“好点子”的形成和实施过程，变成课程建设的决策过程。
由于幼儿园里教师的好点子、好决策有“短、频、快、多、杂”的特点，与其去完善“好点子”的报告制度，不如采用“权力下移法”，将人权、财权下移到最靠近幼儿、能直接为幼儿服务的人手中。
同时把“幼儿利益>教师利益>幼儿园利益>管理者利益”作为一把标尺，将其作为衡量幼儿园课程决策与建设的基本标准，成为幼儿园里的精神“宪法”和课程决策的价值选择，让教师的课程决策主要对幼儿负责而不是对园长负责。
教师在幼儿园里过什么样的职业生活，就会投射给孩子什么样的生活。教师感受到自己不被尊重，就很难尊重幼儿；教师自己被拔苗助长，就很难有道法自然的境界。
园长的管理，尤其是在如何对待教师的职业生命成长等方面，是一场对人、对生命态度的全面、真实的示范。
教师角色往往被当作一种“理性的存在”，只关注教书育人的工具价值，因而倡导“按照标准改造人”的管理理念，压抑教师的“七情六欲”，忽视教师自身的精神世界和走向成熟过程中的主观能动性。
“以人为本”的教育一定是以“以人为本”的管理为支撑的，这是一种对待生命的基本态度，也是幼儿园的文化底色。
把教师的“七情六欲”当作洪水猛兽，不是“疏与导”，而是“堵与压”，就难以走出低效甚至异化的怪圈。
事实上，教师会把她们体验到的、知觉到的经验，无意识地传递给幼儿，变成幼儿的生活。
我们要求教师“蹲下来聆听童声”，但有的老师“即使趴下，儿童也还是怕她们”。
如果管理者(园长)的灵魂不能向教师蹲下、向生命蹲下，教师的心灵也就很难真正向儿童蹲下，尊重儿童、尊重生命就只能成为一句流行的口号。
“以人为本”的管理需要还原教师真实的自己，守望每位教师的花期，才有可能唤醒教师生命中的正能量，帮助教师的灵魂在职业过程中走向丰满与成熟，使每位教师的才情在幼儿园里各美其美，才能让教师用自己的生命和灵魂去育人。
一是“采蜜式”策略，即善于发现教师的“教改花蕾”，悉心守护、浇灌，将幼儿园变成教师课改的土壤，教师教育原创的“百草园”。
二是“花期式”策略，尊重教师个体成长的不同花期，不以幼儿园的改革需求，强迫教师一夜之间整齐开放。
三是“博弈式”策略，在小与大的博弈中提高教师的课程决策力；宽容教师决策失败时犯的“小错误”，引导教师在“小错误”中形成课程决策与实施的“活经验”，在“活经验”中进一步提升课程的决策力。
四是“对话式”策略，强调基于教师个体意义的对话，多针对教师们进行传统培训，较少关注教师个体，针对教师个体的多是批评或出现问题时，往往就事论事，重事轻人。
要把教师当作决策者对待，行政管理人员对教师的工作表现要少一些说“是”道“非”，多分析教师的特征和差异；少一些非好即坏、非优即差的判断，多一些“尺有所短，寸有所长”的视角，尊重和引导教师各美其美、差异发展。
现代教育观念的诞生是以“发现儿童”为前提的，要使传统教育向现代教育转型，就必须关注、研究和发现儿童。
幼儿园课程决策的依据应是幼儿个体的当下需求和特征，而不是有关“孩子们”的、抽象的、常模的表述。对当下的幼儿个体越了解，就越能提高课程决策的准确性和针对性。
因此，幼儿园常规的课程研究活动需要从观察出发，放大幼儿的声音，去寻找儿童荒谬背后的合理成分。
如把偏重看老师表演的传统赛课活动，变为教师“点对点”观察幼儿的“看幼儿、讲幼儿”的研究活动，抛弃对幼儿好坏、优劣的判断式评价，强调对幼儿个性化、差异化行为现象的发现、理解、分析与猜测。
又如让教师当幼儿玩游戏，体验“游戏儿童”和指导过度的师幼互动中幼儿的感受等。
课程改革研究既是教师专业成长的要求，更是提升教师决策力的重要手段。
一方面要让教师成为小专题研究的真正主人，“研什么”“跟谁研”“怎么研”是教师自己的研究权，园长应调动幼儿园的各种资源，当好发现者、服务者、支持者的角色。
另一方面要优化、简化研究方法，聚焦“问题、措施、效果”等关键点，帮助教师点燃重构课程的星星之火。
小专题构成大决策的基本策略是问题驱动。 发现问题、分析定义问题的能力对教师的课程决策非常重要，教师个体在实践中不懂什么、不会什么、困惑什么就选择研究什么。
园长应和教师一起发现教师自己真正想要解决的问题，用研究的手段，形成常态工作中有关教养困惑的问题与解决问题的微型课题，在课题研究中建构微型课程。
小专题构成大决策的第二种方式是效果导向。 好的教育效果一定有好的理论做支撑，在好效果的寻找、发现中提高教师眼力，引导教师形成先进而科学的儿童发展观，提升教师对目标集群的定位和表现性目标生成的把控能力。
小专题构成大决策还需要提炼“好措施”。 即沿着好效果，分析自己采取的好措施，把解决问题的新措施、金点子梳理提炼后，进一步推广和丰富。这种方式有利于教师走向自觉，创造属于自己的“活方法”，为进一步提高课程决策与建设质量奠定基础。
让每个班成为一个小幼儿园。 班级里采用班主任负责制，班主任有一定的人事权和经费权。班主任带着她的“小班子”，全权自主地完成班级教养决策。园长主要发挥智囊、服务、港湾、伯乐的作用。
让教师沙龙成为“临时决策委员会”。让教师的沙龙研讨成为幼儿园里最常见、最频繁的现象。 幼儿园大教研只研讨共性问题，“点对点”小教研、教师沙龙则解决个别化、个性化问题。教师们逐步形成班部研讨决策、班级研究决策的群体决策习惯。这种教师沙龙式的“临时决策委员会”贴近幼儿，最了解当下的最新情况和动态，决策具有灵活性、针对性。教师既是决策者，又是执行者，这种决策方式能更好地提高课程实施质量。
当每一位教师都知道我们的课程改革要干什么，每一位教师都在积极探索如何推进课程改革时，幼儿园才会自省，经历蜕变走向新生，才能建设成充满课程改革活力、创造教育奇迹的幼儿园。
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文章转载自微信公众号：当代学前教育
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