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冯晓霞：中国学前教育研究会第五届、第六届理事长；北京师范大学教授、博士生导师。
什么样的活动区、怎样的材料、如何运用材料进行活动才能引发幼儿有意义、有深度、有效的学习？
01
创设包含问题的游戏情境
深度学习是一种基于问题解决的学习，也是一种基于实践探究的学习。学习者实际所面对和需要解决的问题的复杂程度，在一定意义上会反映学习的深度。
幼儿的游戏往往也包含着探究和解决问题，问题的复杂程度同样会影响游戏活动中学习的深度。但是，并不是说问题越复杂越好，而是问题要有一定挑战性，同时又是幼儿经过努力可以解决的。
幼儿所能探索和解决问题的复杂程度既受其发展水平的影响，也受游戏材料和情境的影响。这里以许多幼儿园都做过的“食品一条街”活动为例来说明。
幼儿园做“食品一条街”活动一般分为两种：第一种情况是教师精心设计的活动和各种店铺；第二种情况是孩子们自主发起的“食品一条街”活动，材料是各种纸箱、纸盒、各种可以代替和加工的材料和工具……
我们怎么评价这两种方式？评价一个环境又要看什么？我发现有些地方教育部门管理者到幼儿园做分级分类验收，评价环境时，孩子常常没有在里面活动，我们看的是环境里面有多少自制玩教具，材料是否丰富等。
当然这些也很重要，但是，我认为更重要的是看孩子的活动，看他在活动区里做什么，怎么用这些材料，他的行为是什么。因为真正影响孩子学习的是他的活动，是他在做什么、怎样做。
我将两种不同的“食品一条街”活动做了如下归纳，见表1。当我们提供的材料与情境不同，孩子的活动也会不同。在教师设计好的各种店铺中，孩子的活动基本上是固定化的，要解决的问题通常是熟悉不同的角色及其行为。这并不是说这种情况下就没有学习，也有学习，如协商分工、练习角色行为。只是这种情况下的学习停留在浅层，孩子鲜少有新经验获得。
而在孩子自主发起的活动中，孩子的学习和获得的经验更丰富。如讨论开哪些店，店的合理布局；根据各自店的特点布置环境、制作标牌；商讨菜单，准备、制作食品；准备角色服饰……
表1：两种不同的“食品一条街”（大班）
我认为，教师需要创设一定的环境，但是教师不要包办代替。教师不要辛辛苦苦地剥夺孩子的学习机会。现在一些幼儿园为了迎接验收，投入许多财力到幼儿园硬件上，那些硬件和环境看上去高大上，但是，可能在某种程度上剥夺了孩子的学习机会。这是我们在创设环境时常常会忽视的。
尽管幼儿的自由游戏（角色游戏、建构游戏、表演游戏等）带有明显的不易预测性（受活动主体的兴趣、动机、经验、发展水平等因素的影响），但它仍然会受到情境与材料的影响。因此，教师通过游戏情境与游戏材料的提供，将学习与发展期望镶嵌在其中。低结构、高开放的材料和不确定的情境中包含着更多需要解决的问题，因而能为幼儿提供更多自主探究、运用经验、思考和创造的空间，引发深度学习。
教师创设环境时，要学会分析。20年前，我在新西兰梅西大学时，发现他们学前教育系培养学生的方式与我们很不一样。梅西大学学前教育系所在的教学楼旁边有一个椭圆形的玻璃房。里面有沙、水。当时我说这个挺不错的，孩子们在里面玩，学生可以在外面观察。结果系主任说这些沙、水不是给孩子玩的，是给学生玩的，我们要让学生在玩的过程中去思考可以怎么玩，希望老师提供什么材料让自己玩得更好，学生作为准教师，在玩的过程中，需要思考为了让孩子玩得更好，自己还要准备什么材料。
当时新西兰梅西大学学前教育系的这种培养方式对我来说还是非常震撼的。我们的大学会给学生讲孩子在玩的过程中其体验是怎样的，但我们却没有给学生亲身体验的机会。这是我们师范教育中比较大的问题。它造成学生进入幼儿园后，不知如何运用理论。
我现在去一些师范学校时，会建议他们建造活动场所，让学生动手操作、亲自体验。学生有了这样的体验，他们进入幼儿园之后，就会知道到底怎样的游戏情境对幼儿的学习是更加有益的，怎样为幼儿创设一个问题空间，而不是一开学，教师就开始做各种手工，布置墙、活动区等。
我不是说这些都不要制作，但至少在许多幼儿园，现有的环境创设已经很丰富了。我们要做的是怎么把创设孩子自己的游戏环境也看成是一种重要的学习和教育途径，而不是教师把所有都准备好了让孩子们去玩。为什么我们不可以和孩子一起来为他的游戏准备环境呢？尤其是到了中班下学期时，孩子是有能力和教师一起准备游戏环境的。为什么非要把教师弄得这么辛苦呢？
现在我们承担了教育部委托的幼儿园教育质量评价课题。我们会着重把孩子在活动中的游戏行为以及获得的经验作为质量评价的重要指标，而不是简简单单看幼儿园有几个活动区、材料是否丰富等。
02
提供能够持续进行深入研究的时间和空间
学习是个日积月累的过程。不能期望学习者在短短的时间内就能探索和解决较为复杂的问题。加德纳（1997年）曾经指出，“了解事物时最大的敌人就是掩藏”，教师常常会因为各种压力，而在课堂上掩藏许多重要的内容，只注意学习的广度而忽视深度。而只有给予孩子适当的时间和机会做深入的探讨，才能帮助他们建构和真正理解知识。
青岛实验幼儿园开展的“五月的风”搭建活动就不是短时间内能完成的。从孩子着手搭建到最后完成，用了一个月时间。孩子在搭建中会遇到许多问题，需要不断琢磨、测试、改进等，它是一个迭代的过程，这个过程中就蕴含着深度学习。
“食品一条街”活动也持续了较长时间。从孩子商量做什么，到做出食品一条街，再到角色分工、合作、游戏，这个过程中所蕴含的学习比教师精心设计的“食品一条街”的价值要大很多。
皮亚杰在其著作《游戏·梦·模仿》中将游戏分为两个阶段：第一个阶段叫探索阶段。他认为，最主要的学习常常发生在探索阶段。第二阶段叫符号表征阶段，它是孩子从动作思维到概念思维发展的过渡阶段。皮亚杰十分看重游戏中的想象和表征功能。现在幼儿园过多的仿真材料实际上会剥夺孩子想象和表征的能力。
我还发现幼儿园现在“小学化”的一个表现是像小学一样赶进度。有的幼儿园管理者认为如果给予孩子持续探索的时间，教材就教不完了。我认为，幼儿园教材，特别是教师指导用书，只是让教师在做的过程中通过实践的验证、自身教学反思最终学会设计活动的，而不是让幼儿园跟小学一样，一天、一月、一学期要完成多少个课时。
我们迫切需要反思：我们每天给幼儿提供多少区域游戏的时间？在我们的幼儿园，孩子们有多少机会在活动区开展连续性的游戏？
美国研究学会（American Institutes for Research，AIR）发起的“深度学习”研究中，大多数实验学校都借鉴了项目学习的方式。基于项目的学习往往是学习者围绕来自真实情境的主题进行开放式探究，最终建构意义的一种学习模式。在基于项目的学习中包含着问题解决、深度理解、知识迁移等深度学习的关键要素，而项目的进行需要持续较长的时间。在幼儿园区域游戏中，有深度的学习往往也是一个个持续开展的项目活动。STEM也是通过项目活动的方式进行的。
幼儿园教育实践始终存在一个一直没有被打破的困局：幼儿园开展项目活动或主题活动需要持续的较长时间，但是幼儿园一日作息时间还是按照1981年《幼儿园教育指导纲要（试行草案）》分领域教育的时间安排来进行的。所以，幼儿园不管是开展项目活动，还是主题活动，孩子每天只有半个小时来开展项目或主题活动。
真正的项目活动需要孩子们围绕问题全力以赴、不停地探究下去，它是连续性的，而且不分哪个活动是游戏活动、哪个活动是教学活动，它是没有这个界限的。
03
适当引进“主题”，在教学与游戏之间搭建桥梁
青岛实验幼儿园孩子搭建“五月的风”的经验表明，教学主题与区域游戏相结合，可以丰富区域游戏的内容；增进对话、交流与分享；启发多角度思考，拓展学习空间，促进经验整合。
当然，二者的结合不是统一要求，而是提供经验，唤起幼儿的兴趣，激发他们自发地探究和表征与教学主题有关的内容。
丰富的表征活动充满探究与创造，充满了深度学习。幼儿在表征活动中可能会遇到许多问题，例如，如何在二维空间中表征三维空间的事物？如何抓住所要表征事物的典型特征？如何用有限的几何图形材料反映出事物的特征？如何表现生动的动作？如何表现事物之间的空间关系？如整体与部分的关系……这些问题就蕴含深度学习的可能。
04
尊重幼儿的兴趣，激发、引导幼儿在游戏中的探索与深入思考
我们都知道要尊重幼儿的兴趣，但是，什么是兴趣呢？杜威强调，兴趣是“儿童生长中能力的信号和象征”，是“儿童已发展到什么状态的标志”，真正的兴趣蕴含着对意志和努力的要求。
教师的任务不是简单地追随和放任幼儿的兴趣，而是要分析他们感兴趣的事物中所包含的学习机会，把握好其中可能遇到的困难和需要努力的程度，甚至引进“具有激励性而不是使其丧失信心”的“困难”或“问题”，使幼儿的活动复杂化，最终让幼儿在活动中深入思考、有效学习。
区域游戏是一个特别值得研究的领域。如果我们能把活动区创设成一个有真实问题需要幼儿解决的游戏情境，它原本应该具有的促进幼儿深度学习的作用就能充分地发挥出来。
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