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幼儿教师专业引领
四、人本主义教育理论中的幼儿教师角色
人本主义教育理论认为，不同背景的幼儿个体，有不同的需求与经验，而幼儿各种基本需求的满足，是幼儿个体发展和发挥潜能的基本条件。因此，在幼儿园教育工作中，幼儿应该承担以下几种角色：
1.养护者
主要强调保障幼儿的生长营养，保护幼儿的身心健康，保护幼儿的身体安全，心理安全，保护幼儿的自尊心等等。
2.机会的提供者
幼儿教师的主要职责是为幼儿提供活动的机会和发展机会。利用现有条件，创造条件促进幼儿更好，更快发展。
3.支持者
幼儿教师是幼儿自我概念形成的支持者。幼儿教师创造条件，让幼儿经历成功失败，促进幼儿形成既自信又不狂妄的良好性格，形成积极、勇敢的性格。
4.辅导者
幼儿教师是幼儿情感的教育和辅导者。面对幼儿的不同情绪，幼儿教师可以采取同理、接纳、活动等方式加以应对，鼓励孩子们情绪的自然流露，鼓励孩子们参加相应活动表现、宣泄情绪。
●从启发而非灌输、引导而非教导的角度，来面对幼儿提出的各种问题，使幼儿能发挥个人潜能。
●协助幼儿自行解决与同伴间所产生的各种矛盾或问题。
五、成熟主义教育理论视野下了幼儿教师代表人物：格塞尔
成熟主义教育理论认为，认为儿童发展是一个顺序模式的过程，这个模式是由机体成熟预先决定和表现的。成熟是一个由遗传基因控制的有顺序的过程，是机体固有的过程，成熟为幼儿心理和行为表现和发展提供了基础，生理成熟是幼儿心理发展的前提条件。
因此，幼儿教师必须扮演以下几种角色：
1.幼儿身心发展的观察者
观察，了解幼儿身心发展状态和需要，为提供相应的教育做准备。
●有敏锐的观察力与敏感性，能确定且适时地回应幼儿的需求。
●重视幼儿学习的过程与结果，尤其是过程中的实质意义。
●记录幼儿的学习行为，以便了解幼儿的整体发展状况。
2.适宜的幼儿经验的提供者
在观察到幼儿具体相应发展成熟的基础后，向幼儿提供相应的环境、材料和活动机会，促进幼儿的发展。
六、精神分析教育理论视野下的幼儿教师
精神分析教育理论认为，儿童早期的经验和亲子关系影响着孩子一生的发展。
因此，幼儿教师必须扮演以下几种角色：
1.父母的替代者
幼儿在幼儿园生活，教师就成为了他们生活、安全的照顾者。
2.幼儿心理的分析者和辅导者
了解幼儿的心理状态，对幼儿存在的心理问题进行辅导帮助，促进其走出心理困境。
3.自我实现和人格建构的支持者和引导者
多鼓励，多肯定，给予幼儿温暖正向的支持，使幼儿的情绪获得抒发与缓解。
七、行为主义教育理论视野下的幼儿教师
行为主义教育理论认为，幼儿的行为的产生是一个接受刺激并形成反应的过程，幼儿的行为大部分是可操作性的，任何习得的行为都与及时强化有关，环境对幼儿的行为有很大的影响。
因此，幼儿教师必须扮演好以下几种角色：
1.幼儿学习的管理者
帮助幼儿建立学习的常规，让孩子明确学习内容，学习的方向。
2.幼儿学习的强化者
表现好的给予表扬奖励，表现不好的给予批评惩罚。让孩子向善弃恶。
3.幼儿学习的评估者
根据目标要求对幼儿学习进行评估，并给予相应的学习指导。
4.幼儿学习的榜样
孩子是你的影子，你要做好孩子的榜样，你的行动是对孩子最好的强化。
八、认知学派教育理论视野下的幼儿教师
认知学派教育理论认为，儿童是积极主动的学习者和建构者，他们在与外界环境的相互作用中通过同化和顺应来主动建构自己的认知结构。
因此，幼儿教师必须扮演以下几种角色：
1.幼儿学习环境的创设者
●善用人力、时间、社会、自然等各种资源
●培养自己和幼儿废物利用的能力
2.幼儿学习的支持者
●鼓励幼儿多发表意见、多角度思考、尝试自己做决定
●鼓励幼儿参与活动、乐于探索、学习与人合作
●鼓励幼儿独立自主、自我选择、自我负责
3.幼儿学习的观察者
幼儿教师观察主要目的是为了了解幼儿学习的基础：知识基础，技能基础，能力基础，态度基础，为选择科学教育措施、方法提供支撑。
4.幼儿学习的研究者
研究幼儿的学习需要，研究幼儿的学习方式，研究幼儿的学习状态，研究幼儿学习的内容。
九、社会建构主义教育理论视野下的幼儿教师
社会建构主义教育理论认为，儿童是在一定的社会历史文化背景中通过与成人和同伴的交往互动来进行学习和发展的。儿童发展的两种水平：一种是已经达到的发展水平；另一种是儿童可能达到的水平，表现为“儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够完成这些任务”。这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”——最近发展区是一段介于幼儿独自解决问题，也即所显示的实际发展程度与经由成人指导或与有能力的同伴合作来解决问题，所显示的潜在发展程度之间的距离。
强调教学应与儿童的发展水平一致，教学应走在发展的前面。
因此，幼儿教师必须扮演以下几种角色：
1.幼儿学习的研究者
研究幼儿学习的现有水平，研究幼儿最近发展区，为有效教学提供支撑。
2.幼儿学习的扶持者
教师的任务是利用“最近发展区”帮助儿童由现有的水平提高到可能达到的水平。这就是“支架式”帮助。
支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”
支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式：儿童被看作是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。支架式教学是以前苏联著名心理学家维果茨基的“最近发展区”理论为依据的。维果茨基认为，在测定儿童智力发展时，应至少确定儿童的两种发展水平：一是儿童现有的发展水平，一种是潜在的发展水平，这两种水平之间的区域称为“最近发展区”。教学应从儿童潜在的发展水平开始，不断创造新的“最近发展区”。支架教学中的“支架”应根据儿童的“最近发展区”来建立，通过支架作用不停地将儿童的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。
支架式教学由以下几个环节组成：
⑴搭脚手架－－围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。
⑵进入情境－－将儿童引入一定的问题情境。
⑶独立探索－－让儿童独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让儿童自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助儿童沿概念框架逐步攀升。
⑷协作学习－－进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。
⑸效果评价－－对学习效果的评价包括儿童个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：
①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；
③是否完成对所学知识的意义建构。
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