在管理领域，极端思维的典型表现就是要么不管不问，放任自流；要么一统化管理，要求所有幼儿园做同样的事。

编造特色，每个幼儿园都确定一个园本课程，每个幼儿园都打造自己的文化，要求幼儿园只能这样不能那样……

用极端思维管理，无论是管还是不管，都不利于学前教育事业的发展，都远离了教育的规律。

学前教育是一项专业性的工作，是复杂的事务，不能简单化处理，需要针对特定的事项、特定的机构有针对性地实施科学管理。

幼儿园教师的培养不是简单的职业技术教育，只要是面对儿童就要求教师在态度和价值观、知识和能力等方面具有基本的素养，形成基本的素质结构。这些主要不是技术问题。

把弹唱跳画当作教师的专业能力是极端化的表现，把这些艺术技能当作专业技能来考核更是无视学前教育专业性的行为。

教师的观察与分析能力、规划与设计能力、组织与实施能力、总结与反思能力等专业能力是与特定情境和儿童联系在一起的比赛无助于提升专业能力。

针对性、适宜性、应变性和创造性才是幼儿园教师专业能力的特质。

在一些幼儿园曾经出现过一天上三节课甚至四节课的现象，把上课看做是课程实施的主要途径，教师迷恋“教”，不教就不放心。这引起了很多老师的反思和变革。

但另一个极端又产生了，有的认为集体教学就是落后的，不可取的。因此，把所有的活动都改成游戏或其他区域活动。

教师缺乏对这些活动的理解和组织能力，出现了教育活动目标缺失，教师作用无从发生，材料提供缺乏针对性和适宜性，儿童随意玩耍，缺乏问题和挑战，不能真正促进发展的现象。

教育活动多样化、针对性的原则不能得到真正落实，更多在意所谓对错好坏，无视儿童真正的学习与发展。

有些幼儿园儿童的活动热热闹闹，但一无所得。教师在“调动儿童的热情上下功夫，而不是在了解和把握儿童需要和发展上作努力。

衡量儿童的活动，不在于儿童具体的活动形式，不在于活动材料的价格，不在于是否热闹，而在于活动是否真正满足儿童的兴趣和爱好，是否能真正满足儿童的好奇心和求知欲，能否让儿童面临挑战，获得新经验。

什么是对儿童真正有意义的活动，根本的标准是热情、投入、专注，有真正互动的机会，有挑战，有努力和尝试，有应用已有经验的机会，能获得新经验。

教研是促进教师发展和课程改进的重要途径。有些幼儿园的教研制度明确、雷打不动开展，但并不能很好地实现教研的目的。

教研工作“任务”为导向，缺乏问题意识和发展意识。

真正的教研就是解决教学过程中出现的问题的过程。只有发现问题，才能真正解决问题，要改变没有问题指向的教研。所谓研训结合，就是针对发现问题和解决问题能力的不足，开展相应的培训，以便提升教师的教研水平。但培训不等于教研，培训也不能解决所有的实践问题。

教研有时不是一个活动，而是一个解决问题的过程，有些问题可能需要多次活动，甚至需要一点时间深入实践才能解决。

无视教育理论的发展，闭门造车，难以真正促进课程的进步。借鉴和吸收科学的理论是必要的。

如果只是关注国外的课程方案，并且以此为荣，甚至借机高收费是不足取的，也是违背伦理的。

只关注国外的理论，对陈鹤琴、陶行知及张雪门等人的理论不屑不顾，也是一种极端的表现。

中外兼收，包容并蓄，客观务实，才能真正从理论中得到收获。

要注重学和建的关系。要注重总结和建构，要尊重和整合每一个教师的专业智慧，避免对教师创新热情和潜能的浪费。

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