【幼师宝】2000多G内容，终身免费更新 | 快来体验【智能幼师】，感受智能魅力！ 曾琴：成都市第三幼儿园园长、特级教师 1、一个悖论：离幼儿最远的人却拥有最大的课程权力 几乎没有一位园长亲自带班并和幼儿整天生活在一起。和老师相比，幼儿园里离幼儿最远，最不了解幼儿个体的人是园长，而园长却是幼儿园里最有课程决策权的人。尤其是在许多优秀的幼儿园里，专业水平很高的园长对班上的材料投放、活动设计、墙饰布置、家长沟通等做了明确规定，老师只能听园长的。 园长拥有太多的权力与资源，其课程决策的依据是“园长心中的孩子们”，而不是当下活生生的幼儿个体。为了控制教养工作的风险，提高课程建设与实施质量，园长设置了许多工作流程控制点，力求通过规范化、科学化的课程管理，让幼儿园变得井然有序。 但这种管理却出现了意义缺乏的现象：班级教养模块在固化，铁笼子似的师生科层制关系在形成，管理和组织标准成了操控师生生活的依据，师生主体性不断丧失，“驯化式的活动”削弱了幼儿园课程的发展意义。 什么样的课程管理才能避免把幼儿园的教育变成“课程流水线”；避免将幼儿发展变成“课程流水线产品”；避免将老师变成“课程流水线工人”。这是在幼儿园课程管理方面应该着力解决的问题。 02，赋予教师课程决策权：多一些领导，少一些管理 (一) 让听得见幼儿声音的人来决策 “教育是一个灵魂撼动另一个灵魂的过程”，师幼互动的质量是评价幼儿园质量的重要内容。幼儿园课程决策的终极目标是为了提升教育质量，促进幼儿全面发展。 在新的课程改革阶段，我们听到了这样的声音：“以人为本”“聆听童声”“儿童有一百种语言”等等。面对幼儿世界中流光溢彩的个性表达、天马行空的言行等，教师不可能“简单地采用园长的知识”来解决问题。教师的工作具有极大的创造性，创造的过程有很大一部分是在教师头脑中进行的，其教育过程难以通过外在手段来控制。教师是离幼儿最近、最了解幼儿的人，幼儿园里的课程决策尤其是班级的教养决策，应该由最能听得见幼儿声音的教师来决定。 因此，如何重视教师决策权，如何培养教师决策力，应是教师专业培训和日常管理的重要内容。 (二）减少对“管人”的迷恋 管理的“影子”是控制，有效控制能带给园长安全感，但“一管就死，一放就乱”又是令园长长期困惑的问题。 图1呈现的课程管理模式，遵循的是“培养相同的人”“教育是流水线生产”“教师的工作是执行而不是创造”的逻辑，这就形成了个人英雄主义的管理模式，个人英雄主义式的管理只能给幼儿园里的教育带来灾难。一些园长以怀疑教师的能力为由，剥夺了教师的课程决策权，会让幼儿园教育走入南辕北辙的怪圈。 园长应把教师当作课程的管理者，而不仅仅是将其作为执行者来对待，才能把握好“管”与“放”的关系，在“领导、服务、守望”中提高教师的课程决策力。教育的智慧和课程建设的好点子每个教师都有，我们需要把“好点子”的形成和实施过程，变成课程建设的决策过程。 由于幼儿园里教师的好点子、好决策有“短、频、快、多、杂”的特点，与其去完善“好点子”的报告制度，不如采用“权力下移法”，将人权、财权下移到最靠近儿童、能直接为儿童服务的人手中。同时把“儿童利益>教师利益>幼儿园利益>管理者利益”作为一把标尺，将其作为衡量幼儿园课程决策与建设的基本标准，成为幼儿园里的精神“宪法”和课程决策的价值选择，让教师的课程决策主要对儿童负责而不是对园长负责。 (三) 在解读、共感、对话中提高教师的课程决策力 教师在幼儿园里过什么样的职业生活，就会投射给孩子什么生活。教师感受到自己不被尊重，就很难尊重幼儿；教师自己被拔苗助长，就很难有道法自然的境界。园长的管理，尤其是在如何对待教师的职业生命成长等方面，是一场对人、对生命态度的全面、真实的示范。 在传统管理中：教师角色往往被当作一种“理性的存在”，只关注教书育人的工具价值，因而倡导“按照标准改造人”的管理理念，压抑教师的“七情六欲”，忽视教师的自身精神世界和走向成熟过程中的主观能动性。 “以人为本”的教育一定是以“以人为本”的管理为支撑的，这是一种对待生命的基本态度，也是幼儿园的文化底色。把教师的“七情六欲”当作洪水猛兽，不是“疏与导”，而是“堵与压”，就难以走出低效甚至异化的怪圈。 事实上，教师会把她们体验到的、知觉到的经验，无意识地传递给幼儿，变成儿童的生活。我们要求教师“蹲下来聆听童声”，但有的老师“即使趴下，儿童也还是怕她们”。如果管理者(园长)的灵魂不能向教师蹲下、向生命蹲下，教师的心灵也就很难真正向儿童蹲下，尊重儿童、尊重生命就只能成为一句流行的口号。 “以人为本”的管理需要还原教师真实的自己，守望每位教师的花期，才有可能唤醒教师生命中的正能量，帮助教师的灵魂在职业过程中走向丰满与成熟，使每位教师的才情在幼儿园里各美其美，才能让教师用自己的生命和灵魂去育人。 为此，可采用以下方法把课程决策权还给教师。 一是“采蜜式”策略：即善于发现教师的“教改花蕾”，悉心守护、浇灌，将幼儿园变成教师课改的土壤，教师教育原创的“百草园”。 二是“花期式”策略：尊重教师个体成长的不同花期，不以幼儿园的改革需求，强迫教师一夜之间整齐开放。 三是“博弈式”策略：在小与大的博弈中提高教师的课程决策力；宽容教师决策失败时犯的“小错误”，引导教师在“小错误”中形成课程决策与实施的“活经验”，在“活经验”中进一步提升课程的决策力。 四是“对话式”策略：强调基于教师个体意义的对话，传统培训多针对“教师们”，较少关注教师个体，针对教师个体的多是批评或出现问题时，往往就事论事，重事轻人。 要把教师当作决策者对待，行政管理人员对教师的工作表现要：少一些说“是”道“非”，多分析教师的特征和差异；少一些非好即坏、非优即差的判断，多一些“尺有所短，寸有所长”的视角，尊重和引导教师各美其美、差异发展。 03，把教师的决策“做大”：教师自主重构幼儿园课程 (一) 从观察儿童出发，实事才能求是 现代教育观念的诞生是以“发现儿童”为前提的，要使传统教育向现代教育转型，就必须关注、研究和发现儿童。幼儿园课程决策的依据应是幼儿个体的当下需求和特征，而不是有关“孩子们”的、抽象的、常模的表述。对当下的幼儿个体越了解，就越能提高课程决策的准确性和针对性。 因此，幼儿园常规的课程研究活动需要从观察出发，放大幼儿的声音，去寻找儿童荒谬背后的合理成分。如把偏重看老师表演的传统赛课活动，变为教师“点对点”观察幼儿的“看幼儿、讲幼儿”的研究活动，抛弃对幼儿好坏、优劣的判断式评价，强调对幼儿个性化、差异化行为现象的发现、理解、分析与猜测。又如让教师当幼儿玩游戏，体验“游戏儿童”和指导过度的师幼互动中幼儿的感受等。 (二) 小专题构成大决策，点燃重构课程的星星之火 课程改革研究既是教师专业成长的要求，更是提升教师决策力的重要手段。一方面要让教师成为小专题研究的真正主人，“研什么”“跟谁研”“怎么研”是教师自己的研究权，园长应调动幼儿园的各种资源，当好发现者、服务者、支持者的角色。另一方面要优化、简化研究方法，聚焦“问题、措施、效果”等关键点，帮助教师点燃重构课程的星星之火。 小专题构成大决策的基本策略是问题驱动。 发现问题、分析定义问题的能力对教师的课程决策非常重要，教师个体在实践中不懂什么、不会什么、困惑什么就选择研究什么。园长应和教师一起发现教师自己真正想要解决的问题，用研究的手段，形成常态工作中有关教养困惑的问题与解决问题的微型课题，在课题研究中建构微型课程。 小专题构成大决策的第二种方式是效果导向。 好的教育效果一定有好的理论做支撑，在好效果的寻找、发现中提高教师眼力，引导教师形成先进而科学的儿童发展观，提升教师对目标集群的定位和表现性目标生成的把控能力。 小专题构成大决策还需要提炼“好措施”。 即沿着好效果，分析自己采取的好措施，把解决问题的新措施、金点子梳理提炼后，进一步推广和丰富。这种方式有利于教师走向自觉，创造属于自己的“活方法”，为进一步提高课程决策与建设质量奠定基础。 (三) 建好教师决策组织，把教师决策变为常态 让每个班成为一个小幼儿园。班级里采用班主任负责制，班主任有一定的人事权和经费权。班主任带着她的“小班子”，全权自主地完成班级教养决策。园长主要发挥智囊、服务、港湾、伯乐的作用。 让教师沙龙成为“临时决策委员会”。让教师的沙龙研讨成为幼儿园里最常见、最频繁的现象。幼儿园大教研只研讨共性问题，“点对点”小教研、教师沙龙则解决个别化、个性化问题。 教师们逐步形成班部研讨决策、班级研究决策的群体决策习惯。这种教师沙龙式的“临时决策委员会”贴近幼儿，最了解当下的最新情况和动态，决策具有灵活性、针对性。 教师既是决策者，又是执行者，这种决策方式能更好地提高课程实施质量。 当每一位教师都知道我们的课程改革要干什么，每一位教师都在积极探索如何推进课程改革时，幼儿园才会自省，经历蜕变走向新生，才能建设成充满课程改革活力、创造教育奇迹的幼儿园。 注：本文来源于网络，如有侵权，请联系删除。 创造提供属于儿童自由快乐的童年 专注幼儿园定制化服务解决方案 ? 文章转载自微信公众号：学前洞见 -=||=-收藏赞 (0) 幼儿园研学培训，找优师教研18610206462 南通、常州、成都、广州、杭州多处培训基地，优质的专家师资资源、幼儿园资源，让你深入幼儿园，近距离感受先进的幼儿园生活。专题研修：课程叙事专题研修、课程游戏化专题研修、民族特色民族文化的专题研修以及各类您需要的定制化专题学习。
