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活动区是近年来幼儿园广泛采用的一种活动形式。活动区以其组织形式的灵活、活动内容的丰富，有力地推动了幼儿园教育朝着更加多样化、个性化的方向发展，促进了《幼儿园工作规程》的贯彻和落实。但随着活动区的发展，一些问题开始逐步显露出来。比较突出的是，如何进一步提高活动区的质量?如何把活动区这一形式与幼儿园其他活动有机地结合起来?教师究竟应当怎么指导才能使活动区真正有效地促进幼儿的学习和发展而不流于形式?等等。
围绕着这些教师们所关心的问题，很多幼儿园在探索解决的办法。有的幼儿园比较着力于开辟新的活动区，或把力气花在今天添点儿新玩具、明天换种新材料上。结果表明，把眼光仅仅放在“物”的投入上、放在可见的空间环境变换上是不够的。这不仅因为新玩具、新材料是有限的，教室的空间变换是有限的，还因为活动区只是一种形式，发生在其中的教育过程、凭借这一形式而进行的教师与幼儿的相互作用才是最重要、最本质的，才是应当花大力气去关注的。活动区这一形式在幼儿园教育中的重要意义还在于，比起大一统的班级活动形式来，它提供了一种更大的可能性，一种让教师更好地满足幼儿不同需要的可能性。但这种可能性能否变为现实，将决定于教师在这种活动形式中，能否用与之相应的方式恰当地与幼儿相互作用。因此，要有效地利用活动区，进一步提高活动区的质量，重点应当放在探索活动区这一形式中教师怎样与幼儿相互作用，并在此基础上总结有效的指导方法，实实在在地去促进每一个幼儿的发展。
现在很多幼儿园都在这一活动过程的深层次上展开活动区研究，上海宋庆龄幼儿园也是这众多幼儿园中的一个。通过园领导和教师们的共同努力，以扎扎实实的、细致的、有意义的工作为活动区的深入开展提供了许多很有价值的经验。
要提高活动区的质量，关键在哪里?抓教师队伍的建设——这是宋庆龄幼儿园最突出的经验，也可以说是他们最突出的特点。而教师队伍的建设又抓住了两个根本点，一是学习教育理论，二是实践基本功。
要正确指导活动区，必须正确认识关于活动区的理论。幼儿园正是从提高教师的理论水平入手，组织教师通过多种途径学习有关活动区的教育理论。在活动区指导中，教师们提出的许多问题，如活动区中教师处于什么地位?扮演什么角色?与幼儿是什么关系?需不需要发挥教师的主导作用?该怎样发挥?与幼儿是学习的主体矛不矛盾?等等，都是涉及到教育观念、对教育过程的认识、对教育过程中教师与幼儿相互关系和相互地位的理解、对教师作用的认识等等教育理论上的重要问题。不清楚地认识和理解有关的教育理论，活动区的指导就会陷入盲目，迷失正确的方向。在活动区这一形式中，教师与幼儿的关系既不同于班级集体上课，也不同于幼儿的自发活动。在活动区中，幼儿在教师有目的有意识地创设的有限环境中自由选择、自己操作、学习。与作业课时教师的显性主体状态、直接指导为主相比，在活动区中幼儿的主体地位转变为显性状态，教师则以间接指导为主，其主导作用通过提供有发展价值的环境，适当、适时地提供幼儿发展的机会和条件来实现。宋庆龄幼儿园的事实证明，理论对于教师活动区指导能力的提高是至关重要的。教师们说，过去没有弄清楚活动区的性质和教师与幼儿相互关系的特点，要么认为 幼儿是主体就让其去自由活动，放弃指导，要么就把活动区当小作业课，填鸭式地教，使活动区名存实亡。
在教育理论的学习中，幼儿园领导还尽量创造条件让教师能够开阔视野，广泛地接触和学习国外的幼教理论和实践，鼓励教师结合本园的实际进行思考和运用。在宋庆龄幼儿园的活动区中，可以明显看到幼儿园这一举措的效果。如小班设计的“感官训练区”，教师对活动区的观察方法、指导方法等，都显然受到蒙台梭利教育理论的影响。宋庆龄幼儿园合理地借鉴和运用国外优秀教育成果来丰富活动区指导的事例再次说明，要搞好活动区决不是简单模仿、照抄照搬能奏效的，教师广泛的理论素养、教育理论的水平才是指导能力最坚实的基础。
幼儿园在一手抓教师理论基础的同时，一手抓教师的基本技能和能力。园领导把观察儿童、理解儿童的能力作为指导活动区的基本功而排在首位，努力确立教师和保育员这样的信念：“只有发现孩子的潜能，才能发展其潜能；只有了解孩子，教师的劳动才能被孩子所接受。”要求每个教师“用全部的爱心，忠实地观察儿童?，洞察每个儿童生命发展的轨迹”，并采取“重点培养，以点带面”的策略，在较短时间内，较大面积地提高了教师的基本技能和能力。从该园教师指导活动区的教育行为和方法中，可以看到幼儿园不仅使深入细致的观察成为教师的指导特色，而且让保育员也配合教师，学会观察，当好助手，共同指导幼儿的活动。
教师的指导特色—重视观察，这是宋庆龄幼儿园教师指导中最显著的特点。
活动区的指导首先是观察。通过观察去理解幼儿、了解每个幼儿的特点，去发现问题、发现幼儿的潜力和需要，去积累判断、决策的依据，去确定适合每个幼儿能力、个性的相互作用方法。从陈磊老师的文章（见后面 《我怎样指导活动区》）中不难看到，教师在活动中凭借观察来抓住反映幼儿某一活动发展水平的标志性表现，从而较准确地把握幼儿活动的动态和发展水平，在此基础上有目的地、灵活地投放或变换材料，并提供适时适当的指导。因此，尽管他们的活动区里没有什么花样特别的活动，但幼儿就在这样日复一日的、如行云流水般的自然气氛中，实实在在地得到了发展。
活动区的指导是为了帮助幼儿积极有效地学习，这就需要教师了解幼儿是怎样学习的?，每个幼儿学习有什么特点，哪种方式适合哪种幼儿等。而关于这方面，现成的研究很少。教师如果仅靠书本上的一般规律，是远不能解决实际中各种问题的。即使实际地观察，仅根据幼儿在某一活动区的一两次表现就下结论也常可能有误。因此，需要教师对观察结果去做进一步的分析、研究，然后再去实践，以验证前面的结论，并多次地反复，才可能获得有价值的教育信息，正确地进行指导。可喜的是，宋庆龄幼儿园的教师已经开始关注这些问题，开始在活动区中学习观察幼儿不同领域的学习过程，注意发现幼儿学习的特点和差异，积极地去思考其中规律性的东西。这是一个良好的开端。有了这个开端，可以说活动区才走上了 “可持续发展” 的道路，否则将会停留在表面化的水平上而最终流于形式。研究为了指导，指导验证研究，宋庆龄幼儿园正在培育这样一个特色。
重视幼儿的个别差异，让每个幼儿在原有水平上实现自己富有特色的发展。
活动区的最大特点是为幼儿提供适合其本身需要的活动环境，如果教师在指导上不因人施教的话，活动区的长处就荡然无存了。宋庆龄幼儿园的教师十分注意幼儿的差异，帮助幼儿通过活动以不同的速度发展。如在积木区投放拼塑玩具，教师不是把玩具一盒一盒地原样摆放在活动区中，而是将其按难易程度重新分装后投放，并在墙上贴出一张表，让幼儿自己完成某盒之后做个记号，以了解幼儿的能力和速度。如果只管投放幼儿喜欢玩的积木，任其随便摆弄，对哪个幼儿能达到哪种水平心中无数的话，活动区的材料或玩具将处于失控状态。再如?，同是发展小肌肉，他们在活动区安排了很多种不同类型的活动，让幼儿能通过自己喜欢的途径、用适合自己的方法去达到目标。
常常有教师问，“×××活动区好不好?” “我们的教室不大，设哪些区合适?” 宋庆龄幼儿园的思路是，不模仿别人依样画葫芦，根据自己的特点走自己的路。他们以寄宿制幼儿的现实生活为基础，尽量为幼儿提供发展的机会和条件。如考虑到幼儿不能像日托的那样，天天有做父母小帮手、参与一些家庭劳动的机会，教师就专门为幼儿设计了一个“生活劳动区”，安排了一个如家庭般温暖而热闹的活动区，让全托的幼儿也能获得许多家庭生活必要的本领、生活常识，获得做“家务劳动”的体验。在这里，幼儿每天有机会 “剥毛豆”“搅鸡蛋”“理小菜”“捏面团”，弄好后送到厨房去。有时教师和幼儿一起，边剥豆子边聊“家常”。家庭般温暖的气氛、实际的劳动效益、炊事员叔叔的表扬，使这一极富特色的 “生活劳动区” 不仅满足了幼儿的需要，还成为家园合作一个新的连接点。有个幼儿周末回家，见妈妈做菜，主动帮妈妈刨黄瓜，妈妈说 “你不会”，孩子说 “我会?你看！”，说着就刨起来。妈妈看到高兴极了，就给孩子拍了张照片。孩子周一自豪地给老师和小朋友们看。之后，幼儿这方面的教育和发展就成为老师与家长信息交换的重要内容，家园合作也由此得到进一步的深入。
在活动区的安排上，宋庆龄幼儿园充分考虑寄宿制的特点，注意到活动区与整个幼儿园教育的有机融合，相互补充。如在寝室里不能卷好袜子、叠好衣服的幼儿可以在“生活劳动区” 里再练习；“美工区”的作品，让幼儿拿去布置寝室；“计算区”没有完成学习的幼儿，教师在吃饭时让他从摆碗筷中学习等等。宋庆龄幼儿园根据自己的实际情况把角色游戏安排在晚饭后?让幼儿能自由利用全教室的空间，自由决定、自由选择各个角色游戏区，游戏的时间也较充分。因寄宿制幼儿全天在园活动，为保证所有活动都能很好地开展，活动区的空间间隔不是都用柜子将每个区局限在某一空间或固定在某一位置上，而是采取了灵活机动的办法分割教室的空间。如幼儿随时可以用教师准备的小草席往地上一铺，就自成一区，开始活动；教室地上画的线框既是集体活动时幼儿围坐的标识，又是幼儿自由游戏时抢夺的 “城堡”、角色游戏时的 “公园”、练习沿线行走的平衡技能的“独木桥”等。
上海宋庆龄幼儿园的活动区探索是有意义的，他们对活动过程的重视，对教师有效地与幼儿相互作用这一环节的重视，使该探索的意义超越了活动区指导的范围，而对当前幼儿园教育改革如何进一步深入下去具有极大的参考价值。不过宋庆龄幼儿园的探索正如他们自己说的一样，还仅处在试步阶段。的确，活动区的指导是一个十分复杂而深奥的教育技术，可以毫不夸张地说，它涉及到幼儿教育理论的几乎所有的方面。如何让幼儿在活动区真正有效地获得学习和发展，还有待于幼儿教育的理论和实际工作者做进一步的共同研究。相信宋庆龄幼儿园的经验能够抛砖引玉，让更多更好的研究和探索涌现出来。
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![李季湄：谈谈幼儿园活动区的指导-幼师课件网第3张图片]()
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