大家说｜秦元东：幼儿园游戏空间创设应该以什么为核心？-园所风采-幼师课件网

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#大家说 #游戏空间 #环境创设

在当前，“以游戏为基本活动”已然变成了幼儿园的共识，强调游戏作为幼儿的基本权利，老师“退居幕后”，将更多的自主权留给幼儿，教师更重要的是做好观察、解读的工作，为幼儿创设好适宜的游戏空间，做好环境和材料的准备。

什么样的游戏空间真正能促进幼儿的学习与发展？在游戏空间创设的过程中有没有什么好的方法呢？其中，教师和儿童应该分别占据什么样的地位呢？

浙江师范大学儿童发展与教育学院副教授秦元东认为，想要改变当前幼儿园的游戏空间规划，根本是要抓住师幼关系。谁应该占据主导地位？完全交给幼儿，还是以教师为主导？秦教授以众多鲜活的案例，为我们展示了游戏空间创设的“道”与“术”，我们一起来看！

秦元东

浙江师范大学儿童发展与教育学院副教授、博士

01/

都在玩娃娃家??????????

两个班级有什么不同??????????

当我们看到两个中班幼儿在班级区域中玩娃娃家游戏时，表面看可能相差不大：面积都是三四平方米，都在教室的一个角落，里面都有娃娃、灶台、锅碗瓢盆等材料……深入了解后发现：第一个班级的娃娃家是教师学期初就创设好的，幼儿今天选择了到娃娃家开展游戏；而第二个班级的娃娃家是今天这几个幼儿根据自己的游戏需要创设的，换言之，娃娃家不是一开始就有的，而是一群“志同道合”的幼儿根据游戏需要，在班级选择了一块空地，从“材料超市”选取所需材料，将其创设成了娃娃家。

从自然地理空间的角度看，这两个中班的娃娃家在空间面积、位置、材料等方面均相差无几；但从教育空间的视角看，其背后蕴含和体现的师幼关系却相差巨大，第一个班级娃娃家中教师相对处于主导地位，而第二个班级娃娃家中幼儿相对处于主导地位。

教育空间是“依托于物理空间的，与具有‘社会一教育’关系属性的人文空间相互交织的综合性关系空间”。具体到幼儿园教育空间，可以“把具体的、可感可见的幼儿园物理空间、自然地理空间称为‘表象空间’，把可感可知的，需要主体参与才能把握的空间称为‘关系空间’”，其中关系空间是相对“更深刻、更有意义、更具生命活力的空间”。

鉴于“教育实践变革是以行动的方式反作用于教育空间的，它以教育关系的持续改善和建构为内在路径”，因此，幼儿园游戏空间优化的关键是，作为游戏空间两大主体的幼儿与教师之间关系的持续改善与建构。具体地说，幼儿园游戏空间规划需要儿童的视角、儿童视角和教师的视角等多元视角。

“儿童的视角代表了儿童在其生活世界中的体验、感知与理解”，“是儿童作为他或她自己世界中的主体，是儿童自己的现象学”。儿童视角是“实践者和学者试图采用‘由外而内’(outside in)的方法进行的研究”，“将成人的注意力引向有关儿童在世界上的感知、经验与行动的理解”，“是由寻求谨慎并尽可能真实地重构儿童的视角的成人所创造的”。由“儿童的视角”可以类推出，教师的视角代表了教师在其生活世界中的体验、感知与理解。

总之，游戏空间的生成与优化是根据儿童的游戏需要，通过教师的视角、儿童视角和儿童的视角等多元视角之间相互碰撞与对话实现的。在此过程中，幼儿从游戏空间消费者的角色转变为游戏空间再生产者的角色，游戏空间也由相对固化转变为动态变化。正是基于此，近些年幼儿园游戏实践中出现了一些游戏空间规划的新思路、新探索和新经验。

02/

班级区域种类规划的弹性模式??

班级区域创设是区域活动开展的基础，主要涉及区域种类的确定、空间设置、环境创设、规则制订等。教师、幼儿等多元主体因所处地位和发挥作用的不同，就形成了计划经济取向、市场经济取向和私人订制取向等不同的班级区域创设方式。

班级区域种类规划涉及班级活动室中设置多少个区域以及哪些区域，实质和班级活动室空间区隔有关。图1显示，计划经济取向中，教师创设和提供自己认为重要的区域给幼儿使用和“消费”。

此时，幼儿更多是被动“消费”教师提供的区域，几乎没有参与区域种类规划。市场经济取向中，教师虽然仍占据主导地位，但开始主动研究幼儿并根据自己建构的儿童视角确定区域种类。这是一个革命性的变化与进步，意味着教师开始从主要关注自己的“教”转向关注幼儿的“学”，开始重视儿童研究并以此作为自己开展教育活动的基础。“教育的大智慧正是认识儿童，发现儿童，促进儿童发展;教育的愚蠢与错误也正是因为‘儿童缺场’，对儿童的漠视和误读。”

教师通过观察幼儿对其所创设的区域的兴趣、参与区域活动的情况等来了解幼儿的需求，并调整区域的创设，幼儿不是完全被动地接受教师创设与提供的区域，而是能以自己的活动情况反作用于教师对区域种类的规划，尤其是对区域种类的取舍，但此时幼儿还只是主动“消费”教师基于儿童视角所创设的区域。私人订制取向中，教师和幼儿共同参与区域种类规划，此时幼儿既是区域的创作者又是区域的消费者，儿童的视角得以彰显。

实践中，不同幼儿园规划班级区域种类时会根据具体情况处于“班级区域创设不同取向连续体”(如图1)的不同位置。如浙江省宁波市镇海宝山幼儿园探索与形成了一种“4+N”的弹性模式，其中“4”是基础性区域，“N”是个性化区域(见表1)。具体地说，每个年段根据班级空间大小、领域核心经验和幼儿年龄特点等因素确定4个基础性区域。同时，每个班级可根据具体情况创设若干个个性化区域。

个性化区域创设过程中的师幼关系存在三种情况:

一是教师基本预设环境与内容，幼儿参与活动；

二是活动空间基本确定，师幼共构内容，共同投放材料；

三是幼儿自主决定活动空间与内容，多通道收集材料，教师提供隐性支持。

从第一种情况到第三种情况，儿童的视角不断得到彰显，空间再生产的程度也逐渐提高。

03/

班级区域创设的师幼共构模式?????????

班级区域创设，如图1所示，自左向右，幼儿参与度越来越高，逐渐由教师主导走向师幼共构，到了私人订制取向，幼儿开始主导区域创设，在“空环境”中根据自己的游戏需要创设所需区域。

浙江省宁波市余姚实验幼儿园就探索与形成了一种班级区域创设的师幼共构模式。如某大班确定了以余姚土布作为本班的重点探究内容后，教师先了解幼儿的兴趣点，并链接领域核心经验，确定了有价值的“关注点”，再据此和幼儿一起讨论了在不同区域中“可能开展的活动”

这里以美工区中独立的“小小土布馆”为例。师幼确定了要创设一个“小小土布馆”后便开始在班级里寻找合适的创设位置。幼儿发现班级美工区比较大，并且一扇门“天然”地将美工区分割为两个相对独立的空间，因此就决定将其中一个独立空间用来开“小小土布馆”。幼儿经过讨论决定将”小小土布馆”区隔为材料柜、展示柜等不同的小空间(见表 3)。

由此可见，从余姚土布价值和区域指向的分析，到包括“小小土布馆”在内的不同区域空间位置的确定，再到“小小土布馆”空间的细分，都不同程度体现了师幼共构，是师幼共同参与游戏空间再生产的过程和结果。在此基础上，幼儿还和教师一起通过投放材料、更改布局等方式不断地优化和调整区域，实现了区域的师幼共构。

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户外游戏创设的模块化取向??????

除了班级区域空间创设中儿童的视角不断被重视与彰显外，户外游戏场的创设也越来越强调幼儿的参与。户外游戏场不断从碎片化走向模块化。模块化的户外游戏场地需要幼儿和教师等多元主体通过对话进行空间的再建构或再生产，从而形成所需的游戏空间。

例如，“安吉游戏”“撕去了以游戏种类命名的标签”，“不再设置按功能划分的游戏区域”，以及“温州游戏”倡导的“空环境”等，与模块化取向的游戏场实质有相通之处，即为师幼尤其是幼儿根据游戏需要再生产游戏空间留下余地，进而给游戏场“松绑”，使其具有无限可能，可以成为幼儿游戏所需的任何一个游戏场。

浙江省杭州市萧山区衙前镇第一幼儿园的户外游戏场就经历了从碎片化向模块化蜕变的过程。开始时，幼儿园根据幼儿动作发展的需要、户外场域资源优势，构建了“三营九区”的户外游戏模式，即丛林探险营(包括科探密林、奇想探险)、草坪畅想营(包括山坡野战、沙水沟渠、树屋历险、3号餐库)和辅道奇趣营(包括快乐骑行、第六空间、创想广角)，每个营和每个区都有确定的位置、大小等。“三营九区”的一个优点是指向明确，幼儿进入每个区都很清楚要做什么，但这种碎片化的游戏场最大的局限就是因指向明确带来的游戏主题的固化，制约了幼儿游戏的发展和变化。为此，幼儿园探索与形成了一种模块化取向的“三营N区”模式。

“三营N区”是一种师幼共构的动态性和开放性的户外游戏新模式。具体地说，教师依据幼儿的需要与兴趣、场地资源特点，链接营地游戏课程目标，规划了“丛林探险营”“草坪畅想营”“辅道奇趣营”三大营地，而每个营地中具体划分多少个区域和哪些区域，不是由教师来预设，而是根据幼儿游戏的需要和活动的进展，由师幼共同规划建构而成，是通过游戏空间再生产而形成的。

“N区”主要通过两种方式建构而成，一是“保留+调整”，即保留幼儿兴趣浓厚且和营地游戏课程目标链接度高的一些区域，并对其进行调整(见表4)；二是“因游戏而生成”的新游戏区，如幼儿萌发搭建海盗船的兴趣，于是在草坪畅想营中创设了“幻想地带”。

伴随着“安吉游戏”的兴起，以及“温州游戏”、海宁”留白游戏“等关于”真游戏“的一系列创新性探索，儿童在游戏中的主体地位逐渐得以确立。”自主性、自由、放手游戏……逐渐汇聚成我国儿童游戏领域中一股强大的“势”。以师幼关系优化为关键和以游戏空间再生产为核心的幼儿园游戏空间规划的新思路与新做法，也如雨后春笋般“顺势而生”，并反过来进一步推动儿童的游戏主体地位的确立。

需要注意的是，以游戏空间再生产为核心的幼儿园游戏空间规划的新思路，是以材料区为基础的。材料区，也称 “材料超市”“百宝箱”“百宝库”“材料库” 等，是引入和借鉴超市观念形成的。

从物质空间视角看，它主要是低结构材料的储存室，具有超市模式的核心特点，主张材料分类摆放和开架自选；从关系空间视角看，它是幼儿与空间的交互场所、彰显幼儿主体的阵地。“材料超市通过为幼儿自主游戏的建立提供丰富可操作的材料和自主的权利，支持幼儿依据自身活动需要构建所需区域空间…… 材料超市提供多元材料帮助幼儿将‘空环境’ （即没有任何材料和固定设施的区域）通过场景搭建和不同材料的使用形成某一具体区域，或者根据活动需要对原有区域空间进行‘再建构’。”

总之，游戏空间再生产的实质就是内在地允许、鼓励与支持师幼尤其是幼儿突破原有游戏空间固化的功能、位置等，进而根据游戏需要建构自己所需的游戏空间。这背后的实质是教师和幼儿角色的变化，是师幼关系的变化，即关系空间的变化。

因此，通过优化师幼关系反作用于幼儿园游戏空间，是“道”。班级区域种类规划的弹性模式、班级区域创设的师幼共构模式和户外游戏场创设的模块化取向等幼儿园游戏空间规划的新思路、新探索，是“术”。在抓住了“道”这一根本与关键的基础上，幼儿园可以而且应该大胆探索与尝试更多幼儿园游戏空间规划的新思路与新经验。

文章来源：福建教育

转载自：学前一线

（文章原标题：基于多元视角的幼儿园游戏空间规划新思路）

编辑/陈秋旭

图片/人文幼学

设计/何璐琪

主编/李晗

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