我不太赞成“智力开发”的说法，因为，尽管儿童的人之初认知经验是零基础，但其认知能力却是与生俱有，正如蒙特梭利博士的理论所讲，儿童生来就具有强大的吸收性心智。
这就是说，儿童是自带能力来到这个世界的，这个能力也可以解释为智力基础，所以，用“开发”概念似有不妥，或许更准确的表达是“发展”。
于是，问题来了，怎样发展儿童的智力？什么样的方式方法最有效？
别急，我们不妨先看一个曾经和依然的幼儿园教学镜头：
老师身后一个小黑板，手里拿着一个本本（可能是绘本），前面半圆围坐几十名儿童，声情并茂的讲课。
然而，眼盯着老师认真专注听课的儿童却不超过一半，许多儿童无法持续的专注听课，但老师讲课依然，似乎对溜号的那些“学中玩”的儿童习以为常。最多是另一名配班老师在儿童身后，不停的提醒着那些搞小动作的儿童。
我曾和老师们讨论过这件事，他们几乎一致把原因说到了儿童专注力差上面，我反问，如果儿童在做感兴趣的事也会不专注吗？当然不是这样，那么，如此“学中玩”现象的第一前提是什么？我看就是儿童对从外向内的被动灌输性学习方式不适应，或叫不喜欢。
那么，如此说来，儿童最适应的学习方式应该是怎样的呢？
这个答案就是那句我们耳熟能详的话：兴趣是最好的老师。尤其是儿童，因为他们没有任务性学习的自控力，所以，只有兴趣。
那么，下来的问题是，儿童干什么最有兴趣呢？答案就一个字——玩。
说到玩就想到了玩具，说到了玩具就想到了玩具的品质，尤其是当下，有些玩具追求电子化智能化之后，给儿童带来的更多是开心，而未必立足于智力发展。
说完玩具再说教具，说教具只能在幼儿园说，因为幼儿园教育的目标中，必不可少的是发展儿童的智力，是通过教具为载体，让儿童在动手动脑中获得智力发展。尤其是蒙氏教具，非常系统和科学。
但是，随着学前教育的课程研发和实践走向深入，人们更期望玩具和教具的合二而一，为儿童提供一种有兴趣和因为有兴趣而主动学习的“玩教具”。其中，小哈津幼教的“多元宝盒”便是如此。
知道“多元宝盒”是从认识“多元宝盒小卢”开始的，几年的交往交流我都不知小卢全名，因为，她的名字已经成为“多元宝盒”的后缀了，她已经全身心融入并痴迷于多元宝盒课程了。
前不久，我去广州参加第十一届华南幼教大会时，在小卢的邀约下，径直走到了小哈津教育展区，去了解多元宝盒的魅力，去看看能发展儿童多元智能的宝贝长得啥样。
当走到展区后，意料之外见到了幼教服务业界侠女王樱宁，本来她是做市场的一把好手，如今却不知何故皈依了多元宝盒，从外到内深入了幼教内部。对此，我没问也没想，肯定是因为能承载真幼教的“宝盒”有不凡的魔力。
没等小卢开讲，王樱宁立马拉我过来，没有寒暄问候，快人快语简单扼要的就把多元宝盒和加德纳的八项智能，以及如何从蒙氏教育思想和教具走出来的理念叙述了一番，讲得清楚明白。然后，便是实际演示以及如何分阶段、分层次对使用宝盒后的儿童智力发展进行测评。
玩具，立足于开心；教具，立足于启智；而玩教具，便是在开心中启智，属于“玩中学”，真好！是动脑也动手的真教育、好教育。
其一是，多元宝盒的“玩中学”过程，一切都是儿童自己、自主、自学，不是老师教儿童学，这是引起我极大认同的一点。因为，我一直认为，从自我学习和接受教育这两种方向相反的智力发展来看，最有效的方式是自学，甚至在一定程度上讲，总是依赖老师教才能学会的儿童，其智力发展会因此受阻。
没错，事实上，每个人的学习过程都是始于自学，也终于自学。
始于自学是，初生儿开始的学习主要是自学，而父母刻意的教，在儿童智力发展和知识积累中占比并不大。
终于自学是，每个人的成长最终要离开学校教学，要离开老师，要走进社会，要自己面对新事物新科技，此时，若被应试教育的教给教的不会自学了，当属“学习残疾”。所以，发展自学能力才是真的发展智力。
其二是，五百个宝盒的分级递进过关课程体系和测评，均考虑了蒙氏教育中儿童发展的敏感期，然后，课程计划又清晰地把各个敏感期与课程内容匹配，以达到有效学习的目的。
1、语言智能；2、数理逻辑智能；3、音乐智能；4、空间智能；5、身体运动智能；6、人际交往智能；7、自我认识智能；8、认识自然智能。
其中，加德纳的理论核心就是儿童的智力发展不是齐头并举，也不是可以像智商理论所说的那样笼统概括，而是需要细分，需要认识到儿童在不同时期不同项目的发展中有敏感期。
写到这忽然感概，蒙特梭利教育与加德纳多元智能理论竟然根脉相连，竟然都以不同的角度走进了现代幼教的课程里，包括多元宝盒课程。
如果继续感慨，那就是本题：与其学中玩，不如玩中学。
文章转载自微信公众号：王国平
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