【家教园地】幼小衔接以小班为起点，可能路径有哪些？

幼儿园若能真正落实《指导意见》中所提出的“从小班开始逐步培养幼儿健康的体魄、积极的态度和良好的习惯等身心基本素质”，那么在让幼儿获得高质量发展的同时，也就为幼儿的后继可持续发展打下了坚实的基础。

下面从实践操作的角度为以小班为起点的长程幼小衔接提供几条可供教师和家长们尝试的路径。

这些经验对于学科课程知识的学习而言，往往起着基础性作用，但常常又是在小学紧凑的课堂学习安排中不会专门进行培养的，需要学习者提前具备的前期经验。

以小学生学习一年级语文课文《春雨沙沙》为例，课文中提到“春雨沙沙，春雨沙沙……沙沙的春雨，像千万条丝线飘下……”，某个小学生也许通过入小学前的提前识字教学，认识了其中的生字词，认识了笔画很多的“飘”字，也许在教师的带领下，能把这篇短短的课文读得很流利，但如果该小学生对春雨缺少丰富的经验感受，那么对这篇课文的学习就未必有多么深入，深度学习就很难发生。学习这篇课文对他来说，可能更多地意味着是一种学习任务，甚至是负担。

但是，如果该小学生在3—6岁的学前教育阶段，通过各种机会，在室内外的不同场景中，在白天夜晚的不同时间里，采用亲身体验、感知操作等不同方式，在视觉、听觉、肤觉等多感官通道上获得了对春雨的多样化的深刻而细腻的感受，那么他在学这篇课文时，在情感上就会觉得亲切、亲近，体会到课文内容写出了他内心曾经体验到而自己又说不出的感受，因而就会产生共鸣；在认知上就会激发活跃的思维，在回答课堂上教师的提问以及与教师进行对话时，自然就会显得更有灵气。

反过来说，这篇课文对该小学生美的熏陶，也会因为其已有的前期经验感受而产生更好的对接点和落脚点，从而真正实现语文的育人价值，这就是在学前期所获得的基础性前期经验对幼儿后继课程学习的积极作用和潜在价值。

当前，在去小学化的政策语境下，把提前学习小学课程内容中的初步入门知识技能作为幼小衔接的做法，在实践层面基本被阻断，但是，如何重新建构起幼儿在学前课程中所获得的学习和发展，与他们在下一个学段课程学习中的学业发展之间的关系，仍是一个悬而未决的问题。

如果这个问题得不到破解，那么就无法完全消除潜藏在作为重要利益相关者的家长内心的焦虑——对孩子未来学业发展的期待，“小学化”的做法就仍有潜滋暗长的可能。

而一旦幼儿园的长程幼小衔接实践能够让家长明白，渗透在从小班起的三年幼儿园课程中的，幼儿在游戏和一日生活中所获得的大量经验，其实就是他们将来进入小学低年级乃至高年级进行课程学习的必备基础，那么家长肯定能更加清楚地认识到学前课程对孩子发展的长效价值，也能更好地配合幼儿园走出小学化倾向的泥潭。

从幼儿的角度看，从幼儿园到小学的转换过渡，最为内在而核心的是幼儿自我身份的重构，即幼儿自己要从内心建立起新的自我定位，从“自己是一个幼儿园的小朋友”的身份认知，转变成“自己将是一个小学生”的身份认知。

如果这种转变不顺畅，幼儿在大班毕业后还粘连滞留在已有的自我定位之中，走不出幼儿园小朋友的身份认知，不愿接受自己作为一名小学生的新身份，那么，可想而知，无论他在成人帮助下在知识、能力、意识、习惯等各方面做了多少入学准备，都很难在他从幼儿园到小学的转换过渡过程中发挥应有的作用，他的入学适应也不会很顺利。

但相反，如果幼儿能够有效地完成自我身份的重构，那么他就会很从容地结束三年幼儿园生活，即使可能有很多的不舍与留恋，但依然能以新的身份定位去主动衔接下一个阶段的新生活。

推而广之，如果幼儿有了这种经历，那么也就为他以后在人生发展的各个关键性转折阶段所需的自我身份重构积累了早期的成功经验。

因此，为达成幼儿在幼儿园大班下学期末能顺利完成的这种自我身份转换，从小班幼儿开始逐步确立自己作为幼儿园小朋友的身份时起，教师就可以有意识地把幼儿在学前三年的成长经历作为有价值的幼小衔接课程资源。

比如，拍摄幼儿在学前三年中各个关键阶段具体表现的照片和小视频，持续收集幼儿在学前三年中的代表性作品，使用过的围兜、餐具、衣物等各种实物，阅读过的小、中、大班不同年龄段的绘本等等，在大班下学期引领幼儿回望自己三年成长历程时，这些材料就成为宝贵的课程资源。

通过这些材料，幼儿可以真切、直观地感受到自己怎样从一个来园时哭鼻子、吃饭时不会使用调羹的小班小朋友，在教师和父母的帮助以及自己的努力下，成长为一个能够轻松融入幼儿园生活的大班小朋友。

所有这些都有利于幼儿建构起积极的自我概念，体验到自己战胜种种成长中的困难后慢慢长大的喜悦和自豪，形成面对未来生活的自信心和掌控感，从而在幼儿园到小学的转化过渡中接纳自己是即将结束幼儿园生活的“前幼儿园小朋友”和即将步入小学的“准小学生”。

伯恩斯坦曾专门探讨了儿童在其早期生活中所形成的说话方式对他们以后在学校中表现的潜在而巨大的影响。他举例分析了来自不同阶层5岁孩子的语言表述方式。这两组孩子被邀请根据图片内容讲讲其中所发生的事情。第一张图片上的内容是一些男孩在踢足球；第二张图片上的内容是球穿过了一所房子的窗户；第三张图片上的内容是一个女人望着窗外，一个男人做着咒骂的手势；第四张图片上的内容是孩子们跑开了。对于这四幅图，两组孩子的描述如下：

三个男孩在踢足球，一个男孩踢球，球穿过了球门。球打破了窗户，男孩们都在看着，一个男人走了出来，对他们大喊。因为他们打破了窗户，所以他们逃跑了，然后那位女士从窗户望出去，斥责了男孩们。

他们踢足球，他踢它穿过这，打破了窗户，他们看到了，他出来朝他们大喊，因为他们已经打破了它，所以他们逃跑了，然后她看外面，大骂他们。

在伯恩斯坦看来，前者是一种精致型语言表述，而后者是一种局限型语言表述，两者在语言的系统性、逻辑性、文学性和文化的修养性上都有区别。来自中产阶级家庭的孩子，父母文化水平较高，日常亲子交流中高质量的语言互动，使这些孩子在语言方面得到比较规范和系统的训练，从而逐渐形成了一种精致型语言表达；而来自父母文化水平较低的劳工阶层家庭的孩子，在日常亲子交流中则逐渐获得了局限型语言，这种表达往往语句简短，不具有逻辑性，对语言的理解要依赖场域。

本来这只是两种不同类型的语言表达方式，但是学校环境中的语言主要是一种精致型语言，这使得劳工阶层的儿童进入学校后，往往面临着语言表达上更多的挑战，他们需要改变已有的表达方式以适应新环境。伯恩斯坦认为，这是劳工阶层家庭孩子在学校里失败的主要原因。

受伯恩斯坦研究的启发，以小班为起点的长程幼小衔接，恰好可以充分利用三年学前教育的长时段时间累积的效应，多多开展师幼之间精致型语言的交流活动。比如，在和幼儿交流时，教师可以尝试使用诸如“失望的”“焦急的”“欣喜的”等词来表达心情，可以经常提出需要幼儿使用较长语句作答的问题，可以根据幼儿的年龄和能力水平，尽可能使用广泛的词来更具体、准确地描述所谈论的内容。

在这种语言互动中，幼儿语汇的丰富性和多样性、表达的准确性和逻辑性、思维的缜密性和系统性等，都会默会性地习得，这将大大有利于他们将来在学校学习生活中更快地适应和融入，更容易取得成功。