以 “观察” 为基础，以 “支持” 为核心，教师介入幼儿游戏的有效路径

教师的一切介入行为，都应建立在对幼儿游戏的深度观察之上。《幼儿园保育与教育质量评估指南》明确要求，教师要 “认真观察幼儿在各类活动中的行为表现”，只有看清孩子的游戏状态、兴趣点、遇到的真实问题，介入才不会偏离方向。

比如：大班孩子在建构区玩 “搭建大桥” 的游戏，反复尝试后桥面仍会坍塌。此时教师若直接上手帮孩子搭好，看似解决了问题，却剥夺了孩子探索结构稳定性的机会；但如果教师先观察 —— 发现孩子只用了长条积木，没有支撑性的积木块，且不懂得 “对称搭建”，后续的介入就能精准指向 “材料补充” 和 “思维引导”，而非直接干预。

介入的第一步不是 “做什么”，而是 “要不要做”。教师需通过观察，区分 “孩子能自主解决的问题” 和 “需要支持的问题”：

• 无需介入的场景：孩子间的轻微争执（比如抢玩具但很快协商）、游戏暂时卡壳但仍在尝试（比如拼拼图找不到碎片但还在翻找）；

• 需要介入的场景：游戏陷入长期停滞（比如孩子盯着积木发呆，放弃尝试）、出现安全风险（比如攀爬时没有保护）、冲突升级（推搡、哭闹且无法和解）、游戏内容单一重复（比如反复扔积木，无探索行为）。

举例：中班孩子玩 “医院游戏”，两个孩子因 “谁当医生” 争执，互相拉扯但未哭闹，且有孩子提出 “轮流当” 的想法 —— 此时教师无需介入，只需默默观察，孩子会在协商中学会解决矛盾；若争执升级为推搡，且无人提出解决方案，教师再介入引导。

若判断需要介入，优先选择 “不打扰游戏节奏” 的间接介入方式，通过环境、材料、语言提示，让孩子自主找到解决问题的方向。

举例：小班孩子玩 “娃娃家” 游戏，只重复 “喂娃娃吃饭” 的单一动作，游戏没有进展。教师不直接指挥“你可以给娃娃穿衣服”，而是在娃娃家补充小衣服、梳子、小床等材料 —— 孩子看到新材料后，自然会尝试 “给娃娃穿衣服”“哄娃娃睡觉”，游戏情节自然拓展。

当间接支持无效，或遇到必须介入的场景（如安全问题、冲突升级），教师可以平等参与者的身份加入游戏，通过互动引导孩子思考，而非以 “权威者” 身份指挥。

举例：大班孩子玩 “超市游戏”，因 “没有价格标签” 导致买卖混乱，且尝试画标签但不知如何下笔，游戏陷入停滞。教师不是直接帮孩子画好标签，而是说“我是来买东西的顾客，请问这个苹果多少钱呀？我想知道价格才能付钱哦”，并拿出纸笔说“我可以和你们一起设计价格标签，你们想给苹果标多少钱？”—— 以参与者的身份，引导孩子思考 “价格标签” 的设计，既保留孩子的主导权，又推动游戏深入。

介入的最终目的是让孩子重新主导游戏，因此当孩子找到游戏方向、能自主推进时，教师需及时退出。

举例：教师介入 “超市游戏” 帮孩子理清价格标签的思路后，孩子开始分工设计标签、扮演收银员和顾客，此时教师可说 “我还有别的东西想买，先去旁边等一等，你们忙完叫我哦”，自然退出游戏，让孩子继续自主探索。

指令式语言（“你要这样做”“不许那样玩”）会扼杀孩子的思考，而开放性提问能引导孩子自主梳理思路、拓展游戏。

• 替代示例：

  
  

  错误：“你应该用积木搭个房子。”

  
  

  正确：“你手里的积木形状很特别，你想用它搭什么呀？”

  
  

  错误：“别抢玩具，给他玩。”

  
  

  正确：“你们都想玩这块积木，有什么办法能让两个人都玩到？”

补充材料是最常见的间接介入方式，但需贴合孩子当下的游戏需求，而非一次性堆砌大量材料。

• 举例：孩子玩 “汽车修理厂” 游戏，抱怨 “没有工具修汽车”，教师补充螺丝刀、扳手（仿真玩具）、贴纸（用来贴 “维修标签”），而非直接搬来一堆新的汽车玩具 —— 精准补充的材料能解决孩子的当下问题，推动游戏深化；盲目堆砌则会分散孩子的注意力。

教师介入游戏时，可扮演 “不懂规则”“需要帮助” 的角色，让孩子主动思考、指导教师，从而强化其游戏主导权。

• 举例：孩子玩 “公交车游戏”，教师说 “我第一次坐公交车，不知道要先做什么呀？是先买票还是先上车？”，孩子会主动讲解 “要先刷卡，再找座位”，甚至会安排教师 “坐这里，不要乱动”—— 在指导教师的过程中，孩子对游戏规则的理解更深刻。

面对游戏中的冲突，教师的核心是帮孩子厘清问题、找到解决方案，而非直接判定 “谁对谁错”。

• 举例：两个孩子抢拼图，教师不说 “你不对，应该让给他”，而是先共情 “我知道你们都想玩这套拼图，都很着急”，再引导梳理 “这套拼图有很多块，有没有办法两个人一起玩？”，孩子可能会提出 “分工拼，你拼天空，我拼房子”，既解决冲突，又培养合作能力。