为什么现如今大多幼儿园的主题课程活动让孩子提不起兴趣？明明老师花尽心思设计得很“热闹”，孩子却像是在配合“演戏”？
我们看到不少幼儿园在开启一个新的主题课程活动时，通常是让老师们围坐在一起跟着教材里的内容讨论规划好每周要开展的活动，然后就各自回到班级执行。这其实就是“课程审议”出了问题！
课程审议，不该是“照本宣科”的教案审查，也不该是“上级布置任务、下级执行落实”的行政流程，它其实是一场关于“孩子正在经历什么”的专业对话，是一个让课程真正从教师预设走向儿童真实发展的动态过程。那如何才能做出有质量的课程审议，让它成为支持儿童深度学习的有力支点呢？答案就在今天的文章中。
01/
设计主题课程前，
先听听孩子的声音
很多老师在做课程前审议时都会习惯性地打开相应的教材目录进行查看，然后挑选合适的活动直接进行套用。比如最近幼儿园要开展秋冬时节的主题活动，老师可能就随意从书上挑选“美丽的银杏”等一系列看似合适的活动，却没有考虑过孩子的兴趣点和当前的生活经验是什么样的，这样设计出来的课程活动自然让孩子提不起兴趣。
高质量主题课程从来都不是“照本宣科”，而是基于孩子在日常生活中的言行表现捕捉他们的兴趣点。比如，连续几天下雨后，几个孩子蹲在走廊边观察水洼后说道：“老师，水怎么一直不干？”“是不是地漏堵住了？” 又比如，午休时总有孩子偷偷说话，原来他们在热烈地讨论“梦里能不能飞……这些看似琐碎不起眼的瞬间，恰恰是最有价值的课程线索。
用“马赛克方法”收集孩子的声音
? 让孩子用画画的方式表达“最近最想做的事”；
? 在自由游戏时间定点观察，记录高频出现的行为与话题；
? 组织一场“儿童圆桌会”，请他们说说最喜欢的游戏区角和最想解决的问题；
? 把孩子的“金句”贴在墙上，作为课程灵感墙。
当课程活动是从孩子的真实问题出发，而不是从教材目录开始时，孩子的参与感和投入度自然就会提升。
图片 | 海盐县秦山中心幼儿园
02/
打破“学科墙”的壁垒，
还原孩子学习的整体性
我们都知道，幼儿园的课程和活动通常分为健康、语言、科学等五大领域，这样的划分模式看似清晰，但却割裂了孩子的经验，因为孩子在活动中的发展本就具有整体性、融合性的特点。
比如一个孩子在户外发现了一只蚂蚁，他蹲下来观察它的爬行轨迹，兴奋地喊同伴来看，用手比划着描述路径，还试图用树叶为它搭个小窝……
这一连串的行为，很难将其简单归类为某一个领域的发展，因为它体现了孩子社会、语言、艺术、社会等多个领域的发展。
高质量的课程审议，恰恰就是要弱化学科边界，打破学科间的壁垒，还原学习的整体性。
从“教知识”转向“创情境”
老师在做课程审议时可以多问几个问题：
? 这个主题能不能让孩子动手做点什么？
? 这个主题能不能引发持续性的探究？
? 孩子会不会在这个过程中自然产生合作、表达、测量、记录等需求？
……
我们来看一个五大领域融合的主题课程实例。有个班级的孩子突然对“影子”产生了浓厚兴趣，有的说“自己的影子会变长”，有的发现手电筒照出来会有两个头……看着孩子们兴趣浓厚，老师并没有立马直接开展一节“光与影”的科学课，而是顺势发起了一场“光影探秘”行动：
? 孩子们用手电筒照射不同物体，探索影子的变化规律——科学探究；
? 有孩子提议道：“我们可以把影子画下来！”于是便有了光影写生——艺术表现；
? 当孩子讨论“为什么晚上没有影子”时，进而引发了关于光源的深入思考——语言表达+逻辑推理；
? 后来还有孩子尝试用纸箱做个“皮影剧场”，编故事、演角色——社会交往+创造性表达。
整个过程，老师并没有刻意安排什么时候开展“科学活动”或“美术活动”，但五大领域的核心经验都在这真实情境中得到了融合与发展。
图片 | 土主镇中心幼儿园
所以，好的主题课程并不是知识点的堆砌，而是生活经验的编织。
03/
“预设”与“生成”并不矛盾，
他们是互相滋养的
很多老师在开展主题课程时都面临着两难的问题：完全跟着孩子走，怕失去方向；全按计划执行，又怕压抑兴趣，难以把握“预设”与“生成”的平衡点，往往陷入“只预设不生成”或者“只生成不预设”的极端。其实，一个好的课程审议，“预设”和“生成”并不是矛盾对立的，而是像帆船的“锚”和“帆”，虽各自独立却互相滋养、共同配合。
所谓“锚”，就是前审议中确定的方向与资源评估，这些准备工作是确保课程“能落地”的重要因素，前期的准备工作做得越充分，后期课程活动开展才能更加顺利。比如，在准备开展“搭建舞台”的项目活动前，老师可以思考以下几个问题：
? 班级空间是否允许大型建构？
? 是否有足够的连接材料（胶带、绳子、夹子）？
? 孩子之前有没有合作搭建的经验？
……
而“帆”，则是中审议中的灵活调整，也就是依据孩子的兴趣、遇到的问题以及活动开展的情况等对前期已设计好的活动做动态调整。比如，当孩子在搭舞台的过程中突然对“怎么让两边一样高”这个在计划之外的问题产生了兴趣，此时老师不必将孩子强行拉回原定路线，反而可以临时增加“平衡与测量”环节，让孩子们进行深层次的科学探究。
又比如，原本老师设计的“昆虫旅馆”项目目标是“认识常见昆虫”，但在实施中老师发现孩子们更关心的是“用什么材料才能不让雨水渗进去”的问题，于是老师果断将重点转向“材料防水性实验”，带领孩子测试瓦片、塑料布、干草等不同材质的防雨效果。这一次调整，不仅没让活动偏离轨道，反而让孩子的探究更加深入。
图片 | 东台市幼儿园惠阳路分园
那在实施过程中，老师具体如何做才能精准把握“预设”与“生成”的平衡点呢？
建立“三审机制”
? 前审议：定方向、评资源、听儿童；
? 中审议：看进展、调策略、抓生成；
? 后审议：析发展、理经验、建资源库。
……
课程活动实施过程中，最好每两周留出固定时间进行小组复盘，多问问自己这几个问题： “这阶段哪个瞬间让我惊讶？” “孩子提出了什么新问题？” “我可以怎么回应？”
好的课程不是一条直线，而是一棵不断分枝的树，老师要做的，不仅仅是守护主干，同时也要欣赏每一片新生的叶子。
04/
课程审议不是“一言堂”，
每位老师都是“研究者”
虽然现如今大多幼儿园都在做课程审议，但通常的状态是新手老师不敢说话，资深老师疲于应付，最终往往就是流于形式，只有骨干教师发言，其他老师被动接受执行。然而真正高质量的课程审议，应该是每一位教师都能参与的专业对话。
? 分层分工，避免“一刀切”
在课程审议的过程中，幼儿园可基于不同老师的专业水平差异进行有针对性的分工。比如新手教师聚焦班级层面的具体问题，如材料投放是否适宜、某个孩子的参与度如何；而骨干教师则牵头年级或园级议题，如课程目标的系统性设计、跨班资源整合等。
? 工具赋能，降低负担
在课程活动实施的过程中，老师可以通过使用一些简单的记录表敏锐地发现孩子的兴趣点，为后续活动的推进提供依据，如《儿童兴趣捕捉卡》《关键事件观察表》等；与此同时，幼儿园可建立共享文档，老师可随时上传照片、视频和反思片段。
? 把审议现场变成“案例研讨场”
比如在审议的过程中播放一段孩子游戏的视频，然后请老师们轮流着解读：“你看到了什么？”“你觉得他遇到了什么困难？”“如果是你，你会怎么回应？”让老师在这个过程中，教师的角色从“评判者”变成了“解读者”，从“我要教什么”转向了“孩子正在学什么”。
把“观察—解读—回应”变成日常思维
每次互动后，不妨自问：
? 我刚才的回应是基于我的预设，还是孩子的需要？
? 我有没有真正理解他的想法？
? 下一步，我能提供什么样的支持？
当每位老师都感到自己的声音被听见，审议才会真正“活”起来。
图片 | 山东省济南市历城区机关第二幼儿园珑玺园
05/
老师不是“单打独斗”，
家长和社区也是课程“合伙人”
很多幼儿园在设计时往往都存在这样的认知误区：认为课程设计只是幼儿园的事情，和家长没有多大的关系，实则不然。家庭的经验、社区的资源，这些其实都是宝贵的教育财富，是拓展课程设计和开展维度的重要来源，比如下面这个案例：
一次，一位建筑师爸爸在参观班级建构区时随口对孩子们说了一句：“你们这个塔有点歪，可能是底座不够稳。”这句话立刻引起了孩子们的兴趣：“什么叫底座？怎么才算稳？”老师观察到了这样现象，于是顺势邀请该爸爸来园做了一次“小小建筑顾问”的分享，教孩子们如何规划结构、测试承重。
经过这次分享后，孩子们才知道原来搭一个稳定的建筑，不仅要靠想象力，还要讲科学。
所以，平时在开展课程活动时，老师应要充分考虑与家庭和社区的联动，比如组织孩子参观社区博物馆、邀请消防员叔叔来讲安全知识、邀请家长走进课堂、让爷爷奶奶来教包饺子……这些联动不仅丰富了课程内容，也让教育走出围墙，让课程变得更真实和有温度。
打开门，让更多人走进来
? 发起“家长特长征集令”，了解哪些家长愿意参与课程；
? 设计亲子任务单，如“和爸爸妈妈一起找找家里的影子”；
? 把社区地图纳入审议资源库，标记出可利用的公共设施。
教育不是一座孤岛，当老师把家长和社区视为教育中的合作伙伴时，课程也自然就有了更广阔的天地。
课程审议并不是“阶段性工作”，它更像是一种持续的思维方式，它不需要每次都开正式会议，而是可以发生在日常的琐碎谈话中，比如和晨间谈话后的反思，或者午休时老师的闲聊……老师每一次对儿童行为的敏感捕捉和对教学策略的自觉反思，都是审议的微小实践。
当有一天，课程不再是为了完成任务，而是为了回应每一个真实的生命，它才真正拥有了生命力。最后希望，审议能成为教育的常态，课程能在倾听与对话中自然生长。
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图片 | 东台市幼儿园惠阳路分园
创作 | 马丽 橙子
编辑 |橙子
审核 |李芸芸
