彭茜、郭凯：我国幼儿园“游戏课程化”的概念史考察

西方概念史的研究路线分为英美派与德国派。以斯金纳（QuentinSkinner）为代表的剑桥学派，除了考察概念的历时演变过程，以及引起概念获得或丧失正当性的原因外，主要从概念与修辞的关系、概念所包含的意义维度与语言使用方式的关系入手研究概念史。德国以科塞雷克为代表的概念史家擅长通过社会变迁的长时段分析，考察社会转型与概念变迁的关系，以把握概念的兴衰为重点。^［6］科塞雷克强调从概念出发，关注概念与语境之间的互动，从而把握思想变迁。^［7］近年来，概念史研究在东亚和中国学界受到越来越多的关注。中国的概念史研究最初受益于对西方，特别是德国概念史的译介。

德国教育学家布列钦卡（WolfgangBrezinka）曾批评教育学概念存在的多义性和模糊性缺陷^［8］，芝加哥大学的杰克逊（PhilipW.Jackson）基于概念史视角指出，定义的多样和变化推动了理念的进步。概念史的分析不仅要问理念向何处去，还要追问它从何而来，为何而来。^［9］有学者认为，有必要加强中国教育概念史研究。^［10］

通过分析近20年的文献发现，我国幼儿园“游戏课程化”研究主要有两类：一类是通过分析中国学前课程在长时段的中外教育文化交流中不断引进和本土化，研究游戏课程地位演变的历史逻辑。^［11］一类是“游戏课程化”的概念研究，将“游戏课程化”界定为一种基于本土原创的新型课程模式^［12］，其本质是幼儿园游戏生成课程。^［13］

今年出现以概念史研究幼儿园“游戏课程化”相关概念的研究。然而，目力所及中国知网上只有少数几篇论文。有杂志曾组织专栏，对“游戏”、“活动”、“幼儿园课程”等学前教育领域的核心概念进行概念史方法的考察^［14］；有学者基于历史语义学的视角分析了“幼儿园”概念的变迁^［15］；亦有研究从课程目标、课程内容、课程实施、课程编制四个维度，梳理了清末以来官方、学术界及实践领域对“幼儿园课程”概念的理解变迁^［16］。“幼儿园课程”概念内涵不断变化，体现了不同时期秉持的课程理念的不同。^［17］同样，儿童游戏概念的形成有其思想与社会文化背景，现代化过程中进步修辞构成了它的主流语境，在中国，儿童游戏概念的确立与现代化进程中民族国家的生存与发展联系在一起。^［18］以上概念史研究既为“游戏课程化”的概念史研究提供了良好的范式，又揭示了加强“游戏课程化”概念史研究的必要性。

在方法论上，概念史的上位概念是“历史语义学”（historicalsemantics）。历史语义学研究文化表达，特别是语言表达的内涵及其历史变迁。这一领域涵盖了问题史、思想史和概念史等对语言历时变化的考察，通常采用跨学科的研究方法。总体而言，可以用“历史语义学”来称呼概念史、观念史或者关键词的研究。^［19］

教育概念史研究的内容不仅涉及词源学的考证，而且要展现一定时期或整个历史时期教育概念的发展与演变的情况，特别是教育概念史与教育实践史的关系。探讨教育概念演变的过程及其规律，必须从两个方面着手：一是分析教育实践演变对概念变化的影响，二是研究表述这些概念的词语的变化。概念史研究需要结合对教育史和经典作家、经典文本的历史语义学的分析，对概念本身的内涵、外延、历史流变以及相关家族概念进行系统的研究。^［20］

词源学能够为教育学研究中的概念分析提供重要的理论和文化背景。^［21］首先，从词源学与语义学分析“游戏课程化”。“游戏课程化”作为一个复合词，其构成词及家族概念的多义性可能形成“游戏课程化”概念的多义性。人们在使用“游戏”一词时，可能表达的是学校教育应当尽量避免的活动，或者不得已利用的教育工具，抑或儿童学习的目标、内容及有意义学习的方式。同样，在不同言说者那里，“课程”一词可能表达的是体系化教学内容及其进程安排，抑或儿童主动获得有益的学习经验，即课程概念上存在学科课程与活动课程、经验课程的不同理解，抑或强调预设课程或生成课程的不同倾向。显然，对游戏与课程概念的历史性建构与多重理解，可能使“游戏课程化”概念呈现多义性与发展性，有必要从词源学与语义学澄清概念。其次，将概念的历史发展与理论发展、政策驱动、实践变迁、技术驱动的演变结合起来分析。自正式意义的幼儿园课程诞生以来，游戏便作为幼儿园课程存在并不断变化着其在幼儿园课程中的地位。^［22］不过，在不同历史时期与社会情境中被言说的词语“游戏”与“幼儿园课程”也许表达的是不同的内涵与外延，因此，在梳理“游戏课程化”的概念演进时，至少需要澄清具体社会历史文化中，游戏与幼儿园课程的具体界定。若将“游戏课程化”理解为游戏成为课程或课程要素^［23］，那么，自中国第一所公立学前教育机构创办以来，游戏便开启了其课程化之路，只是最初还只是自在的存在，从自在的存在到诞生出普遍意义的概念和理论，需要多方面的社会条件。“游戏课程化”的概念是在怎样的时代背景以及教育现实中得以概念化的，它孕育了怎样的发展可能，表达了具体社会历史文化条件下什么样的儿童期望、教育想象与课程愿景，这是本研究要回答的问题之一。再次，本文拟在相似概念的辨析中进一步澄清“游戏课程化”的概念内涵及可能样态。正如方维规教授所言，一个清晰的概念，正在于它与其他概念的区别。^［24］自福禄贝尔（FriedrichW.A.Fr?bel）创立系统化的幼儿园教育以来，游戏与幼儿园课程教学之间的关系一直是幼儿教育关注的热点问题。在反思与批评非游戏课程存在忽视幼儿情感发展和幼儿学习的内部动机、学习内容狭窄等问题的基础上，历史地形成了游戏课程模式与教学游戏化模式。^［25］有学者指出，游戏的教育价值得以真正实现的途径是游戏与课程的融合，融合的基本路径就是游戏的课程化和课程的游戏化。^［26］此处，“游戏课程化”与“课程游戏化”的概念并列提出，这也决定了二者纠缠不清的关系，亦开启了在相近概念的比较中更为精准地界定概念的道路。

科塞雷克在《概念史与社会史》一文中说，虽然概念和词语相互关联，但是概念是具有特定历史意义的词语。若所用词义的关联性全部融入该词，则成为概念。^［27］自晚清以来，官方政策文本、学界主流观念、幼儿园教育实践对于“游戏课程化”这一概念的表述，用了不同的词语。概念史研究难以避免的是用当下的概念框架去界定历史性概念，因此有必要明确概念特定情境的内涵与外延。为了突显概念的历时性转变，权宜之计是以教育实践为主要依据，同时考虑历史时代、新概念的出现等因素，最终将我国幼儿园“游戏课程化”概念的产生大致分为以下阶段。

游戏开始成为幼儿园课程活动

（1903—1948年）

清末停止科举选士、开设新式学堂、派遣留学生、颁布《奏定学堂章程》等教育制度与教育实践的变革，推动了游戏成为幼儿园教育内容。1903年，中国第一所近代幼儿园——湖北幼稚园仿学日本，“设立了七项保教课目”，最后一个项目是游戏。^［28］我国近代第一部幼教法规《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》于1904年初颁布，其内容基本照搬日本的《幼儿园保育及设备规程》，游戏在蒙养院保育四个条目中取得了第一名的位置。彼时中国主要师法日本的教育学，以“教材”、“课表”、“教式”（即教法）、“训育之方法”等^［29］指称教学内容、教学方法及其进程安排。当时的幼儿教育实践把课程当作学科知识体系，死记硬背的学习方式占据主流^［30］，因此，当代意义的“课程”、“游戏”与“游戏课程化”观念尚未形成，游戏仅仅作为保教内容或训育方法存在。

1915年开始的新文化运动为学习欧美教育提供了大的背景和平台，随着杜威（JohnDewey）、罗素（BertrandA.W.Russell）等西方教育家来华讲学，以及胡适、陈鹤琴、陶行知等一批欧美留学归国生的推动，西方教育家如福禄贝尔、蒙台梭利（MariaMontessori）尤其是杜威的教育思想开始在我国广泛传播，出现了南京燕子矶幼稚园等一批幼稚园，以及南京鼓楼幼稚园的课程实验，开启了西方幼儿教育思想中国化的道路。然而，当时的幼稚园课程缺乏灵活性，预设课程盛行，忽视儿童的兴趣与需要^［31］。经过数年幼稚园中国化实践的孕育、陶行知、陈鹤琴的倡导以及政府审慎研究后的确认，中国近代第一部官方编制、通行全国的《幼稚园课程标准》于1932年颁布施行，该课程标准强调，顺应儿童爱好游戏的自然性向，“而兴以适当的游戏活动”，^［32］游戏被列为包括多种游戏的七项课程活动之一^［33］。该标准的起草、讨论与颁行，体现了紧密结合国情，传承中华优秀教育传统，批判地借鉴国外经验等特点。^［34］在此影响下，儿童自发的游戏被观察与记录，为后来“游戏课程化”概念在中国的产生奠定了基础。

游戏主要被理解为学科教学的手段

（1949—1988年）

中华人民共和国成立以后，中国教育思想与实践深受苏联学科课程思想影响，游戏局限于特定学科的教学游戏，主要被视为教学手段。1952年颁布的《幼儿园暂行规程》规定，幼儿园分为体育、语言、认识环境、图画和手工、音乐、计算六个学科课程^［35］，游戏成为体育学科的组成部分。改革开放以后，国外新的儿童教育理念和儿童心理学研究成果陆续传入中国，游戏作为基本活动的学前教育课程也因此引入我国。与此同时，陈鹤琴的课程思想也得到了重新审视和认可，幼儿教育开始掀起对陈鹤琴单元主题课程及教学游戏化的再评价和应用热潮。20世纪80年代初开始，在反思分科课程的基础上开始进行综合课程、活动课程等探索，幼儿园课程开始打破分科界限之局限。

不过，此阶段主流的是学科课程观，更多关注的是游戏的教学价值。如1981年《幼儿园教育纲要》（试行草案）进一步将以前的6个学科内容分成8个方面，使学科更加细化，进一步将幼儿园课程学科化。教师关注的是用游戏作为智育、德育、体育、美育手段，把孩子的注意力引向重要的教育内容，游戏为学科教学服务的目的。^［36］因此，尽管20世纪60年代我国心理学界肯定了游戏对于幼儿身心发展的特殊意义，提出“游戏是学前儿童的主导活动”的命题，然而直至20世纪80年代末学科中心主义教学观仍占统治地位，“重上课轻游戏”^［37］，错误理解游戏与教学的概念与关系^［38］，存在游戏的教学化倾向^［39］，实践上又存在将区角活动与游戏等同，或将区角活动定位于教学的延伸^［40］。有学者认为，将课程等同于学科教学（上课）的狭隘理解妨碍了游戏作为适宜幼儿学习方式的落地。^［41］

游戏化课程的译介与儿童本位课程

转向催生“游戏课程化”

（1989—2014年）

20世纪80年代末90年代初素质教育启动，1989年中国政府签署《儿童权利公约》，同年又颁布了《幼儿园工作规程（试行）》、《幼儿园管理条例》等文件，持续确认游戏是幼儿园的基本活动、游戏具有发展价值等基本立场，幼儿园课程开始从学科本位向儿童本位转向^［42］。1998年12月举行的全国幼儿园游戏、课程与教学关系研讨会上，与会代表们认为要根本改变幼儿园重视课堂、轻视游戏的趋势，必须首先改变将游戏与学习二元对立的观念。^［43］

此后，幼儿园“以游戏为基本活动”的教学原理被明确为，将游戏的机制引入教学活动，体现以幼儿的主动学习和主体性发展为主要特征的教学范式。^［44］“游戏与教学整合的实现路径包括游戏教学化和教学游戏化”等观点得以明确。^［45］

同时，“游戏生成课程”的观点从国外引进。学者指出，我国幼儿园课程长期过度依赖预设目标与教材，易忽视儿童兴趣与个体差异，而游戏能真实反映儿童的发展需求与兴趣，为课程生成提供契机。^［46］有学者从建构主义知识观与“人”本位课程观出发，论述了游戏作为课程“生成源”的作用，从而将游戏置于幼儿园课程生成与发展的中心地位^［47］，此后她先后组织力量译介西方相关著作，进一步宣传了以下思想：游戏本身虽非课程，但它不仅是儿童表达内在需求的途径，更与学习建立起直接且具教育性的联系，从而成为生成适宜课程的源泉^［48］。自此，“游戏化”逐渐成为中国幼儿园课程与教学研究的核心主题。有学者根据“化”的含义，主张游戏精神与教育精神的融合。^［49］

2001年，教育部启动儿童本位、权力下放等取向的基础教育课程改革，中国幼儿园教育进入“大课程观”主流的时代，幼儿园课程被界定为“帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和”^［50］，以“游戏与课程整合”为线索探索游戏产生学习的条件与机制等问题得到大量探讨^［51］。有学者提出“游戏课程化”一词，认为它是幼儿园游戏改革过程中展现的一种新模式与新潮流，并未对其作清晰的概念界定。^［52］然而，“游戏课程化”的提法在当时的中国还很少见，应系统研究“游戏课程化”的理论基础、价值取向、课程目标的确定、内容的选择、课程的组织实施和评价等一系列问题。^［53］从此在中国开启了以课程元素考察游戏的方式。

2010年开始，防止和纠正幼儿园课程“小学化”问题引发了大量关注并催生了人大代表议案与政策法规，这一立场在《中华人民共和国学前教育法》中得到进一步明确。与此同时，诸多学前教育政策法规正面强调了幼儿园游戏的教育性及“游戏中学习”的观点。如，2012年教育部印发的《3—6岁儿童学习与发展指南》明确，幼儿的学习“是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的”，在政策层面确立了幼儿经验在幼儿园课程中的核心地位，彰显了经验课程的价值取向。

形成课程创生模式的概念理解

（2015年至今）

浙江省安吉县2007年开启游戏教育变革［54］，2015年《学前教育》、《今日教育（幼教金刊）》、《早期教育（教师版）》等期刊系列介绍了它，同年有学者以“游戏课程化”一词总结了安吉游戏实践^［55］，2016年他进一步指出，“安吉游戏”实际上体现着游戏课程化的方向^［56］。2018年“游戏课程化”被明确界定为：从幼儿的游戏出发，及时把握学习的生长点，引导和建构新游戏的新型课程模式，其实质是将儿童自己发起的游戏转化为学前教育课程的一部分，以幼儿游戏作为课程生成的依据。^［57］自此，学界与实践开始跳出对游戏有何价值的讨论，转而关注如何支持高质量的游戏，以及如何基于游戏创生课程。

“游戏课程化”作为一种新的课程模式，反映了我国学前教育发展的一个基本趋势，即游戏逐渐占据我国学前教育课程的核心地位，课程日益彰显儿童视角。^［58］此阶段出台的系列学前教育政策法规为“游戏课程化”概念的发展提供了重要的政策环境。如《幼儿园工作规程》（2016年）强调，幼儿的学习以直接经验为基础，要“珍视游戏和生活的独特价值”^［59］，幼儿园应“使幼儿在游戏过程中获得积极的情绪情感”^［60］。《幼儿园保育教育质量评估指南》（以下简称《评估指南》）在坚持《3—6岁儿童学习与发展指南》科学保教理念、尊重幼儿学习方式和特点的基础上，进一步明确了“儿童为本”的理念和幼儿主体性的教育原则。^［61］虽然正如我国现行诸多学前教育政策一样，《评估指南》虽亦未使用幼儿园课程及“游戏课程化”的术语，但在多处体现了“游戏生成课程教学”、“幼儿基于游戏的主体性学习与教师基于游戏的教育性教学相统一”等观点。

可见，此阶段“游戏课程化”的概念无论是在游戏还是课程的理解上都不同于以往，反映了人们在思考游戏与课程、成人与儿童、现在与未来等关系时，开始走出“二元对立”的思维陷阱，走向“平衡和谐”的辩证思维。首先是课程理解超越了预设课程，开始基于儿童权利与教育目的之平衡，辩证思考预设课程与生成课程的关系，强调课程的预设与生成之间的相互补充、相互转换、相互滋养关系。其次是更加全面理解游戏，将其理解为游戏活动与游戏性体验的统一。再次是在游戏与课程关系的理解上，将游戏与课程理解为可以相互生成、相互转换乃至彼此成就的关系，即共生关系。^［62］

由以上的历史梳理可看出，“游戏课程化”概念体现了原本属于童年经验的游戏被建构为有目的、有计划、有意图的教育制度安排，其产生与演进是学前教育理论与政策、实践互动共构的结果。作为21世纪初在中国本土出现、内涵不断丰富的概念，“游戏课程化”概念的变迁既反映了中国学前教育界审视西方学前教育思想方式的变化，亦折射出中国学前教育自我理解范式的转变及对游戏、课程及其关系理解的变化，反映了我国学前教育理论与实践对游戏与学前教育课程关系的理解与处理方式从分离逐渐走向了整合之路^［63］。

自提出以来，经过20余年的实践探索与理论积淀，“游戏课程化”的概念框架在与“课程游戏化”的不断比较中得到澄清，形成了广义与狭义两种理解。

• 广义上，“游戏课程化”指童年的游戏经验进入课程的过程，儿童自发或自由状态下的游戏转化为幼儿园的课程的过程^［64］，或者说，是游戏不断进入课程、从课程边缘走向课程中心位置的过程^［65］。

• 狭义上，“游戏课程化”指的是基于游戏呈现的幼儿兴趣与学习需要开发课程的过程，其本质是基于游戏师幼共构课程、游戏与课程共生的课程创生模式。该概念强调以幼儿游戏蕴藏的教育契机作为课程创生的起点，以游戏蕴含的关键经验、核心概念、原理、方法等为课程的生长点，设计与组织系列课程活动，推动幼儿更高水平的游戏，实现幼儿更有意义、更加深入、螺旋上升的学习。

对一个复合词的解释或说明首先涉及对构成该复合词的各个组成部分，亦即各单个词汇的解释或说明，并且必须与之相一致。^［66］界定“游戏课程化”的前提是明晰游戏与课程的概念，并注意区分不同价值取向的概念构成的复合词的多义性。此处试图呈现的是历史性形成的游戏与课程的当下理解。

当我们试图给游戏下定义时，不得不承认游戏的模糊性。近年，人们倾向于使用特征列举的方法描述游戏的定义。游戏活动的特征被描述为：积极情绪、虚构性、内在动机、过程导向、自由选择五大特征。当然，不同的理论给予了游戏不同的功能定位与性质界定。^［67］实际上，游戏一词同时在精神/体验层面与行为/活动层面使用。游戏体验常被视为判断一个活动对于参与者而言是否为游戏的基本标准。

同样，幼儿园课程是一个“界定模糊、内容零碎的领域”^［68］，正如其上位概念“课程”。基于本质把握与系统思考，课程的本质内涵是指在学校教育环境中，旨在使学生获得促进其身心全面发展的教育性经验体系。^［69］对于幼儿园课程的概念，中国学前教育界当前的主流观点是将其界定为“幼儿园一日生活活动中，使幼儿获得有益的学习经验，促进其身心和谐发展的各种活动的总和”^［70］。这一定义同时关注了幼儿园教育活动与幼儿获得的经验。依据《幼儿园工作规程》（2016年），幼儿园课程的外延包括游戏活动、体育活动等各类活动，游戏活动是幼儿园课程的基本构成，与“幼儿园以游戏为基本活动”的表述一致。游戏与课程概念的丰富多变，必然带来“游戏课程化”概念的多义与变化。那么，应该如何理解“游戏课程化”的概念呢？

“游戏”指称自由、流变、非功利的活动，“课程”则强调有计划、有目的、有意图、有评价的结构化体系。这两个词一个强调生成，始于幼儿；一个强调预设、始于成人。依据“化”的中国字/词源解释^①，“化”字用在名词或形容词后构成动词，意味着是一个过程，具有“展开”、“浸润”、“融合”、“生发”，表示使事物或现象转变成（准备成）某种性质或状态。作为一个后缀，“化”不是和被化者等同，也不是将所化者看作手段与工具，而是吸收对方的特质和精髓。^［71］总之，“化”意味着一种双向的、辩证的融合过程，指明了形成游戏与课程张力的方式，揭示了游戏与课程的深层矛盾和融合可能。

“游戏课程化”不是游戏和课程的简单叠加，也不是用课程吞并游戏，或者反过来，让游戏吞并课程。游戏与课程可以成为动态的转变过程。一方面，教师基于游戏观察与课程自觉，挖掘游戏蕴含的教育契机，通过游戏环境的营造、游戏材料的提供、游戏经验的拓展整理及对标关键经验的教育活动等，将游戏延伸和深化为有意义的、连续的学习经验。这是游戏生成课程的过程。另一方面，游戏生成的课程反过来又满足了幼儿游戏的需要并推动幼儿解决游戏内在的问题，促进幼儿游戏质量纵深发展。这是课程转变成游戏的过程。游戏与课程相互转化、相互滋养的过程完美体现了词源中“游”（自在习得）与“程”（进程规划）通过“化”这一过程达成的辩证统一。“游戏课程化”强调的是一种“从游戏中来，到游戏中去”的生成性课程模式，其最终目的是消除游戏与学习的人为对立，让儿童在真正自主的游戏中实现全面而和谐的发展。

进一步说，“游戏课程化”是对“课程游戏化”概念的继承与发展。2015年“课程游戏化”概念内涵被明确为鼓励游戏、服务游戏、观察游戏并合理指导游戏，在保证基本游戏活动时间的同时，在课程实施的各种活动中渗透游戏理念和精神，使幼儿园的课程更加适合幼儿，更加生动、丰富、有趣。^［72］有学者指出，此概念可视为陈鹤琴“教学游戏化”在实践中的延伸，它指向的是以课程为出发点，逐步采用游戏化和生活化的方式组织学前教育课程。^［73］“课程游戏化”是在认可现有课程框架合理性的基础上，主张用游戏精神和游戏手段去优化和实施它。可见“课程游戏化”概念更多关注课程建设的“方法论”层面。“游戏课程化”则要求重构现有课程框架，对传统的课程价值论与认识论提出了挑战。

作为一种观念与话语实践，“游戏课程化”得以被人们说出的现实条件涉及具体历史时期体现延续性与即时性的教育、政治、经济与文化等条件，以及特定社会文化背景形成的课程观与游戏观等。

“游戏课程化”概念的产生是

“全球本土化”建构的产物

尽管“游戏课程化”的概念建构历经漫长的历史，然而它能在中国本土产生，却直接与21世纪初以来我国对西方“基于游戏的课程”等理论与课程模式的译介及本土化改造密切相关。其中，教育性游戏与经验哲学等西方教育思想的引进及改造对“游戏课程化”概念的中国产生具有重要影响。教育性游戏理论强调，幼儿园游戏是教育情境的游戏，其本质是教育性游戏，一方面它服务于教育目的与课程意图，一方面又要确保幼儿真的是在玩游戏。如何平衡教师组织游戏的目标与幼儿参与游戏的意图的关系？依据杜威的经验哲学，一切真正的教育都来自经验，但并不是所有经验都具有真正的或同样的教育性质。一个经验要成为“教育性的”或具有教育意义的，必须同时具备以下两个核心原则：一是经验的连续性原则，二是经验的交互作用原则。^［75］正是基于幼儿经验并为了其教育性经验的生长，教师观察幼儿游戏创造性表达自身经验的内容与方式，解读幼儿已有经验与依据《3—6岁儿童学习与发展指南》等界定的未来指向的关键经验之间的差距，并根据教育性经验的连续性、反思性、生长性、互动性等要求，寻找幼儿游戏的教育教学契机，生成教学活动、新游戏活动、亲子活动、区角活动等。

“游戏课程化”概念的明确提出，与安吉游戏不无关系，对安吉的宣传提高了“玩中学”观念的影响，并回应了国际上有关游戏的教育学观点。该观点强调，游戏创设有激励性和高效率的学习情境，激发学生主动学习并使学习有趣和愉快。^［76］中国语境下，政策引领与行政推动对于“玩中学”观念的推广作用不可忽视。比如，2018年11月教育部基础教育司启动征集幼儿园优秀游戏活动案例的工作，引发了全国幼儿园游戏研究与实践的热潮。“儿童在前，教师在后”、“观察在前，介入在后”、“基于幼儿游戏需要生成课程活动支持游戏发展”等理念在评出的全国优秀游戏案例中得到较为充分的体现。《评估指南》为保障游戏产生期望的学习提供了纲领性指导。理论、实践、政策、行政的共同作用大大提高了“玩中学”在中国学前教育领域的地位。对中国一线城市的实证调查显示，通过游戏的学习（learningthroughplay，以下简称LtP）无论是在概念上还是在实践上都得到了极大的普及。LtP利益相关者认可LtP对儿童学习在行为、认知和情感诸方面的有效性。^［77］至此，游戏中学习的话语在政策文本、实践取向和学术话语中达成了一种“集体的共识”。

“游戏课程化”概念的演进是

后现代理论转向的结果

事实上，在安吉游戏广为人知之前，“游戏课程化”的语词即已提出，提出之初表达的是一种游戏新模式、新潮流、游戏教育价值实现的基本途径，后期其内涵不断明确与丰富。若将“游戏课程化”放在历史演进的框架看，其概念内涵与实践样态并非一成不变，不同课程观、游戏观等对“游戏课程化”的具体理解甚至存在天壤之别。

简单地说，20世纪初至今，我国幼儿园课程观主要经历了从活动课程观萌发到学科课程观主宰，再到领域课程观盛行的阶段。20世纪初，中国幼儿园教育开创之初开始关注儿童天性，渐次启发^［78］，在引进杜威等西方教育思想的基础上，中国幼儿园开展了课程的本土化实验与改造，以陈鹤琴为代表的学者倡导活动课程，并使游戏成为幼儿园课程的重要组成部分。中华人民共和国成立之初全面学习苏联，强调分科课程，强调游戏的社会历史起源及成人对儿童游戏的指导与干预。20世纪80年代初开始的综合课程、活动课程等探索，为20世纪80年代末强调“幼儿园以游戏为基本活动”奠定了基础。在1997年的全国幼儿园游戏、玩具研讨会上，与会者普遍认为，真正实现幼儿园以游戏为基本活动，在于教师教育观、游戏观的转变，并因地制宜地在时间、空间、材料等方面为幼儿游戏创设条件。^［79］此后，如何挖掘与实现游戏的课程价值开始成为理论与实践关注的热点。

由于课程概念的多义性与复杂性，游戏进入课程可能出现的情况是：游戏成为课程内容，或作为课程实施的方式与手段。有人认为，当游戏成为课程内容时，游戏很容易成为教学的科目，被赋予学科教学的目标和任务，而游戏的过程则被看作是传授这些外在知识技能的过程。^［80］亦有学者指出，当游戏成为课程的实施方式与手段时，游戏很容易被过分“工具化”，成为杜威眼中的“糖衣”，即借助游戏“乐”的特性让幼儿吞下知识的苦果。^［81］上述两种观点不无道理，细加分析不免让人产生困惑：游戏还能不能成为课程内容与课程实施手段？若不能，游戏又何以成为课程？游戏被当成学科教学的工具，根源不在于游戏作为课程内容或课程实施方式，而是学科课程观指导下“游戏课程化”的必然结果。在学科课程观的主导下，用学科课程的思路设计、组织与评价游戏活动，其结果是游戏消失于课程，并不是真正的“游戏课程化”。

“游戏课程化”概念的提出和演进同我国当代教育的后现代理论转向密切相关。后现代主义知识观强调了知识的不确定性、去中心化及师生共构性；新童年社会学则反对仅仅将儿童视为已有文化的被动接受者，认为儿童是文化的创造者及课程的建设者。后现代理论的转向推动了中国近年学前教育课程的价值转向，儿童视角、活动课程、生成课程等理念逐渐取代成人视角、学科课程、预设课程等观念。在此背景下，人们倾向于以更加综合的视角看游戏与课程的关系，认为游戏可以是课程内容，也可以是课程的生成源；可以是课程实施的手段，也可以是有效的课程评价方式^［82］，“游戏课程化”遵循的是课程实施的创生取向^［83］。这些教育理念的转变，与我国学者对生成课程及其与预设课程的关系的研究相关，亦与国外一些幼教课程模式如瑞吉欧项目活动课程、新西兰学习故事等的译介相关。在此影响下，中国学前教育进一步加强了相信儿童、聚焦学习与儿童参与课程等教育信念^［84］，“游戏引发学习”逐渐成为我国幼儿教育的信条^［85］。

既然幼儿园游戏与幼儿园课程的共同旨趣是幼儿的学习与发展，那么，“游戏课程化”实际反映的是人们对儿童、游戏与学习的关系及理想的儿童学习等问题的观点。游戏进入课程并逐渐占据其核心地位，始于对儿童的发现和尊重。

“游戏课程化”概念演进的逻辑起点

始于儿童经验的教育性运用

逻辑起点是理论体系中最简单和最抽象的概念，^［86］具有起点和终点辩证统一、历史起点和逻辑起点一致等特点^［87］。有学者认为，“游戏课程化”的逻辑起点是游戏。^［88］依据逻辑起点的基本界定，思考“游戏课程化”的逻辑起点宜先回到游戏进入课程的历史起点。如何将原本属于童年的游戏经验保留和延伸至幼儿园课程，是福禄贝尔等努力探究的主题。杜威提出的儿童学习的概念，是当前关于运用儿童游戏的教育观点的基础。^［89］杜威认为，真正的教育只有通过经验才能实现，但这并不意味着所有经验都具备相同的教育价值，只有那些在后续经验中富有生命力和创造性的经验才有教育价值。^［90］

将儿童经验的教育性运用理解为“游戏课程化”概念演进的逻辑起点有三个理由。首先，游戏经验内在着儿童感兴趣的问题及有价值的教育契机，可以成为幼儿园课程的发生器。其次，幼儿经验的主体性意义与其课程的主体参与紧密相连。再次，儿童经验的连续性生长与课程的螺旋上升内外呼应。^［91］儿童在一日生活中获得的各种经验有共时性和历时性的影响。依据杜威的经验哲学，幼儿园课程的本质是源于经验、经由经验、为了经验的，据此，儿童经验的生长是游戏与课程整合的逻辑起点，是“游戏课程化”的起点和终点。

进一步说，关键经验是“游戏课程化”的逻辑基础。所谓关键经验，是幼儿发展所必须获得的经验，是与幼儿园课程目标内在契合的核心经验，^［92］是在幼儿的经验系统或经验结构中起节点和支撑作用，有利于经验的建构、迁移和对知识的深刻理解的经验^［93］。一方面，关键经验能为幼儿提供思维工具，使幼儿在解决问题的过程中，逐步运用高级思维，实现碎片化的直接经验向深度学习的跨越，从而学习和理解更复杂的概念。^［94］另一方面，关键经验指向的是普适性、永恒性的品格和技能。^［95］始于幼儿经验，基于游戏发展幼儿的教育性经验，是幼儿园“游戏课程化”概念演进在未来应重点关注的。

“游戏课程化”概念演进的未来趋势

是以“好玩的学习”统整游戏与课程

如何基于游戏促进幼儿的学习，是幼儿园课程以游戏为基本活动需要解决的根本性问题之一。在游戏与学习、教学关系的理解上，不少学者认为游戏是向学习的过渡而不是终身学习的一部分，有学者甚至认为游戏与学习、教学对立。^［96］发展心理学家彼得·格雷（PeterGray）批判强制性教育的“七宗罪”，强调“用游戏心态学习，效果会更好”等观点。^［97］“好玩的学习”（playfullearning）聚焦幼儿好玩的学习体验，有望解决游戏与学习、教师通过游戏的教与幼儿通过游戏的学之间的分离与对立状态。

“好玩的学习”指的是能体现与激发学习者主导学习、探索未知与寻找喜乐等心态的学习，这种心态可称为“玩心”。启动和培养玩心，让教师和学生将学校视为主导学习、探索未知和寻找乐趣的地方，是好玩的学习的中心。^［98］好玩的学习常发生于成人设定的教学目标和学生的兴趣、好奇心保持一致之时，即好玩的学习发生于学生想做的事情和老师想让他们做的事情一致时，师生共同决定学习的方向。^［99］这样理解的学习与游戏，有望解决预设课程游戏化与游戏生成课程之间的壁垒，因为二者的共同追求均是基于“好玩的学习”优化教育教学，提高课程质量。

“游戏课程化”概念史研究为何最终落脚于“好玩的学习”？依据学者观点，创造新的标识性概念，一般可从两方面着手。一是发现新事实，从事实中提炼新的描述性概念。二是基于某种价值观念形成新的规范性概念。^［100］据此，“游戏课程化”概念的提出与演进，既可能受到业已存在的或新近产生的课程实践影响，也可能基于某些价值观念形成引领性的幼儿园课程理念。“好玩的学习”作为一种价值理念，强调辩证理解“游戏课程化”实践中教师主导与幼儿主体、教师的教与学生的学的关系，主张“游戏课程化”发生中教师的关键作用体现在：教师主导教学的同时以儿童为中心，关注儿童的发展、兴趣与能力^［101］，通过引人入胜、适合儿童发展的学习体验，激发孩子积极的学习倾向以及强烈的认同、归属感、幸福感^［102］。依据“教育4.0全球框架”及游戏教学法的研究成果，“好玩的学习”是“为未来准备”的学前教育模式。^［103］

“游戏课程化”的概念史述说着中国学前教育随社会、文化、政治与经济变迁而变化的基本思考、价值考量与技术进路，也是中国学前教育学对西方“基于游戏的课程”理念与实践的本土化探索，体现了中国在“全球本土化”语境下的自我觉醒与概念重建。对“游戏课程化”概念的历史梳理，也许可为“以优质学前教育成就美好童年”等时代语境及其实现提供理论支持。当然，对于“游戏课程化”的确信或担忧亦反映了这个时代对“儿童是谁”、“理想的儿童应该如何培养”等问题的可能答案。可想而知，寻求理想的答案是个艰辛而漫长的过程。

注：本文引自《教育研究》2025年第11期P71-P83，作者为华南师范大学教授彭茜、广东第二师范学院教授郭凯