课程审议毫无意义！如果教师意识仍未转变-园所风采-幼师课件网

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近年来，“课程审议”已成为幼儿园高频词，从理论探讨走向了实践常态。许多幼儿园将其纳入教研体系视为课程建设与教师发展的关键机制，组织各阶段审议闭环。表面上看，这是一场可喜的专业觉醒。

然而，当课程审议走向大众实践，不少幼儿园的审议活动在追求“有流程、有记录、有成果”的过程中，逐渐远离了“真问题、真研讨、真成长”的初心，陷入为审而审的无效陷阱：形式闭环容易建立，但思维闭环——教师通过审议实现观念更新与行为改进——依然任重道远。

审议常态化，我们究竟是在普及促进专业对话的思维方式，还是仅仅在推广可供检查的教研流程？课程审议的价值又是否真正推动了教师从“教课程”到“研究课程”的意识转变？恐怕唯有教师意识转变，审议才不会在教研热情褪去后空留一沓会议记录。

课程审议的来龙去脉

植根于课程开发与教师研究的专业传统，在幼儿园教育质量提升的背景下逐渐受到重视，课程审议并非全新概念。

早期，随着《3—6岁儿童学习与发展指南》的深入推行与园本课程建设的推进，课程审议开始从理念走向行动，成为许多幼儿园尝试突破课程实施瓶颈的专业工具。

无论公办还是民办，无论规模大小，多数幼儿园都已将其纳入日常教研体系、建立形式各异的审议流程。课程审议，在某种意义上已成为幼儿园专业身份的象征。

课程审议兴起的初衷，始终围绕“让课程真正支持幼儿发展”的主题，通过集体反思让教师实现持续理解幼儿、调整教学、优化课程的研究路径。

理想的审议，是教师集体的反思性研究，是教育实践转化为研究案例的过程，最终目的是实现课程的持续生长与教师的专业发展。

当审议沦为形式作业

然而，在轰轰烈烈的推进中，不少审议在程序上日趋完备却逐渐偏离本质——陷入为审而审的循环，议题空泛、证据缺失，研讨沦为经验之争，最终导致教师将审议视作额外负担，而非专业成长的契机，反而挫败了教学实践的热情和动力。

自查tips：

你的审议是否已经流于形式？

● 现场是否有幼儿作品、活动录像或观察笔记等实证材料；

● 教师后续的调整是否积极、有效；

● 审议参与人员轮流发言、缺乏碰撞、频频沉默；

……

当审议被简单纳入园所行政管理体系，成为必须按时开展、留有记录的常规项目，部分教师便可能将其视为上级布置的作业，而非自身专业发展的内在需要、带着“任务”心态参与，宝贵的集体时间最终被浪费。

幼儿园或许建立了标准的审议流程图，收集了厚厚的会议记录，但若教师的思维未能从“参与者”转向“执行者”，未能将审议和研讨的成果落地实践，那么无论什么流程与机制都只是没有灵魂的机械运转。

课程审议的真正敌人，从来不是流程的缺失，不是思考的缺席，而是改变的决心。

不是为了否定课程审议的价值，而是如同形式作业一般的误区，需要我们清醒地认识到：任何好的理念若不能与实践者真实的心态、能力及园所文化相契合，都可能走向形式主义。

唯有直面形神分离的挑战，我们才能在后续的讨论中把握审议的核心价值，探寻课程闭环的实践路径。

为何我们仍需审议

即便课程审议在实践中面临形式化的挑战，我们仍须清醒地认识到：它并非可以被轻易替代或抛弃的“教研环节”，而是幼儿园课程走向专业化的核心机制。

深度的专业研讨和团队的思维碰撞，课程审议通过集体反思，将教育实践转化为研究案例，在问题发现、路径探寻与共识达成中，作为教育质量的监管与保障，实现课程优化与教师成长的双重提升。

课程审议的首要价值，在于通过制度化的集体反思迫使教育者的目光持续回归儿童。在快速的日常教学中，教师容易陷入推进度、管秩序的惯性，而审议机制则要求团队必须基于幼儿的真实表现——他们的作品、对话、行为片段——展开讨论。

有效审议现场必备

看见儿童：审议前准备好各自不同幼儿的学习故事或作品样本进行讨论；

贴近现场：讨论观点须对应具体观察片段，比如“从xxx三次尝试搭建的视频中看出…”；

明确目标：每次审议必须明确“谁、时间、如何调整”，并约定复盘时间；

课程建设非一人之力可成。审议机制将个体的实践困惑置于团队视野中，通过多元视角的碰撞、质疑与补充，将个人经验缝补成集体共识。这种协同不仅解决当下问题，更在互动中建构起园所内部共享的教育生态与专业标准，形成可持续的课程改进循环。

最深层的价值，或许在于审议对教师专业主体性的唤醒。当教师通过审议亲身经历“发现问题—分析证据—调整实践—看见改变”的完整循环，他们便成长为课程的主动建构者与反思性实践者。

专业成长，在此过程中真实发生。

因此，我们仍需审议——不是因为它流行，而是因为它以制度化的方式，捍卫着教育的理性、儿童的在场与教师的成长。在课程改革的深水阶段，它仍是我们抵抗迷茫、坚定向前的重要工具。

课程之问——

审议意识的重要性

课程审议真正触及课程发展的内核，需要教师团队具备清晰而深刻的审议意识，连接“形式上的审议活动”与“实质上的课程改进”。

一个核心的审议意识在于明确审议对象。课程作为复杂系统，包含不同层次与对象。教师需要清醒区分并选择：我们此刻审议的是宏观的课程方向（如学期主题的适宜性），是中观的课程实施（如某个项目活动的推进路径），还是微观的即时事件（如活动中一个幼儿的独特行为及其教育价值）？

缺乏对象意识，讨论容易失焦，陷入泛泛而谈。

分层审议参考清单

与此同时，审议必须建立在对课程内容层级与幼儿年龄差异的敏感之上。审议一个全园性的课程框架，需要基于儿童发展理论及园所愿景的战略性思考；而审议一个班级内小班幼儿区域活动，则需要聚焦具体情境材料投放、教师支持与个体互动。

同样面对“户外探究”这一主题，对大班幼儿的审议重点可能是“问题解决能力与合作策略”，而对托班幼儿则需聚焦于“感官体验的安全与环境支持”。

缺乏层级与差异意识的审议，其结论往往是空洞的。

更深层次的审议意识，是能洞察课程构成之间的关系。审议一个具体的“美术区活动”，不能仅孤立讨论绘画核心经验，而需关联幼儿认知发展阶段（如象征期的表现特点）、班级当前主题经验（是否提供了相关经验铺垫）、乃至空间与材料背后的教育理念。

关联意识，能帮助教师跳出单一活动的好坏评判，转向对课程生态的整体建构与反思。

归根结底，培养审议意识，是培养教师作为一种课程决策者与建构者的专业自觉。它要求教师超越被动执行，主动以研究者的姿态，对课程的各个层面进行持续的、有针对性的审视与协商。

当教师团队能够自觉地问出：“此刻，我们最需要审议什么？为什么？基于何种证据？为了谁的发展？”——课程审议就能摆脱盲目与形式，走向专业与深刻。

意识的转变，是让审议回归“优化课程、支持成长”初心的前提。

让改变发生

从下一次审议开始

当一位教师抱着教案走进审议现场，心中所想仍是“我的活动设计能否通过”，如果没有“幼儿在此过程中如何学习”的想法，审议就失去了灵魂，即便流程再完整，也难触及真问题。

课程审议的终点，不应该止于会议记录上的几行结论，不应该迎来没有思考的机械修改、复制粘贴，不应该老师们连教案都来不及精心优化、认真调整，更别说为后续的思考和实践提供样本。

有效的课程审议，意义在于闭环——它必须从实践中来，经过集体审思，最终回到实践中去并引发真实的改变。没有这个闭环，所有讨论都是飘的。

所以一场审议的有效程度，关键看它为后续两周的教育实践和成果带来了什么具体改变，看它有没有推动教师进入“实践—反思—调整—再实践”的专业循环，看审议落脚点是不是可执行、可观察的改进方案——哪怕只是调整一个提问方式、增加一种材料、改变一种分组策略。

因此，教师当确立这样的意识：我们“审”的本质上是课程的生长过程与教师的专业成长轨迹。每一次审议，都是对一段教育实践的切片式研究，目的是理解幼儿如何学习、教师如何支持，并在此基础上做出更专业的判断与行动。

课程审议不应是浮在一线教学日常之上的负担和压力，而应深深嵌入大家每时每刻的教育现场。

它需要教师带着审议中形成的洞察回到班级，修改、优化、尝试、观察、记录、反思，并在下一次审议中带回新的证据与问题。唯有如此，审议才能从工作循环走向教育循环，才能真正赋能教学推动课程持续进化。

下一次审议你可以：

1.带上手机拍摄的90秒幼儿活动片段；

2.准备1个你最近教育工作中感到困惑的真实问题；

3.在发言前先说：“我观察到幼儿…”；

4.基于上一次审议的调整进行针对性汇报、讨论和解决问题；

5.离开会议室时，明确自己今天要改的1份教案、明天要做的1项小改变、后天要准备的1个材料或道具；

……

否则，一切研讨终将只是语言的空转，但教育，始终只会发生在行动之中。

参考资料：

1.潘慧英．幼儿园课程审议促进教师专业成长［J］．中国教师，2009．

2.顾旅明．幼儿园课程审议的实践与思考［J］．学前课程研究，2007．

3.张家军．论课程审议的内涵、价值取向与过程［J］．课程教材教法，2012．

4.施良方．课程理论:课程的基础．原理与问题［M］．北京:教育科学出版社，1996．

5.赋能教师，探寻基于儿童游戏的班本课程生成之路．阎莉

6.幼儿园教师课程审议现状调查研究．王岐猛

7.幼儿园课程审议的内涵、意义与形式．虞永平

8.怎么审怎么议，有儿童立场的课程审议如何进行．人文幼学

把课程审议当作一种时尚，有好也有坏。

课程审议的现状，犹如一面镜子，既映照出我们对专业进步的渴望，也反射出实践中的浮躁与偏离。唯有正视其中落差，做好一线教师应做的点点滴滴，才能走向真正的意义重构。

编辑/陈相

图片/人文幼学

设计/陈相

主编/李晗

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