教化与玩乐：师幼图画书解读视角的差异性探讨

图画书（picture-book）通过大量连贯性的图画和较少的文字的互相结合来传递信息或讲述故事。^〔1〕其图与文不是简单叠加或互译，而是相乘的关系，因而拥有多元的诠释维度和广阔的解读空间。幼儿和教师在图画书解读过程中有何差异？本研究以两本经典图画书《母鸡萝丝去散步》与《大卫，不可以》为例，对幼儿与教师进行访谈，并尝试基于分析结果，激发教师对自身阅读指导实践做出批判性思考，评估指导方法与幼儿的视角是否契合，以期提升教师阅读指导素养和幼儿阅读体验。

本研究围绕“对图画书情节与主题的理解”“对角色行为和情感动向的感知”“对图画中关键细节变化的认知”3个维度设计访谈提纲，对贵州省贵阳市1所公办幼儿园28名中班幼儿及7名带班教师进行访谈。受访幼儿班级中有这两本图画书且教师未曾围绕这两本书组织过集体共读。

教师在读完图画书后，则倾向于衡量其中蕴含的教育价值。教师更看重图画书对幼儿价值观的影响，希望幼儿能从中学到知识和道理，并将之用于解决生活中的问题。如教师一致认为，《母鸡萝丝去散步》可以让幼儿学到 “要小心谨慎、认真观察、多动脑，才能做成事”的人生道理和行事原则，《大卫，不可以》则可以用于安全、健康教育及有关规则、亲情的社会教育。

访谈发现，幼儿在自由阅读两本图画书时，对其主题的解读并没有偏离教师的期望。如被问及“大卫干这些事很开心，那你们会不会干”时，幼儿均表达：“不会”“问一下爸爸妈妈、老师，如果不同意就不做”。幼儿还能在阅读中感悟哲理。如被问及“大卫做这些‘淘气’的事，妈妈很生气，但为什么最后妈妈还是拥抱了他”时，幼儿的解释是：“他妈妈是真的爱他，他不管做什么事，家人都陪着他”“一个小朋友说大卫改正了妈妈才爱他，其实不是的，妈妈都是爱宝宝的”“妈妈生气是件好事，她是担心大卫长大了会打别人。小时候要养成好习惯，长大就不打人了”。

幼儿在理解图画书的过程中，常常会依靠具体的形象。^〔3〕访谈发现，幼儿对图画书中的事物和角色行为的剖析呈现出具象化特点。教师则侧重于基于整个故事逻辑进行总结，注重对事物或角色整体属性的抽取，不太关注个别、非本质的属性。

如在解读图画书《母鸡萝丝去散步》时，因画面构图中狐狸总出现在左上方，幼儿便将狐狸屡次抓母鸡失败归因为“狐狸跳得太用力了、太高了，如果跳矮点可能就抓到了”，认为“狐狸如果就在这里（指母鸡的家）等着母鸡回来，就能抓到母鸡”。幼儿还会分析角色的表情：“羊是好的，会帮母鸡。你看，羊看到母鸡就友好地笑了；狐狸摔倒了，羊就觉得很搞笑，坏坏地笑。”教师因狐狸行为鲁莽而将其失败归因于粗心大意，认为“作者设计狐狸这个‘反派’，让它在一系列巧合中始终抓不到鸡，以营造幽默效果”。教师基本没有关注故事中角色的外貌特征、动作以及农场布局等。在解读图画书《大卫，不可以》时，幼儿喜欢品味每一页画面中大卫的行为，一边念念有词一边用肢体动作和表情模仿；教师则不太关注大卫的具体行为，而是强调妈妈的举动是出于对大卫的担心和爱。

幼儿正因为在阅读时关注细节且用身体参与演绎，所以更容易共情角色，能够敏锐地捕捉图画书传递的情绪价值。由此，幼儿能感知到图画书中包含的各种特质“是富有情感的、有生命力的”。^〔4〕如在《大卫，不可以》中，对于大卫在床上假扮超人这一画面，教师解释为“大卫很调皮”，幼儿则注意到，前一页画面中的电视里正播放超人动画片，进而结合这一细节解读角色的情感，进一步增进了对角色形象的理解。

研究者：（翻到大卫在床上玩的那一页）大卫在干什么？

幼儿1：他把被子绑在肩膀上假装超人，在床上扮超人玩。

研究者：他为什么要扮演超人？

幼儿1：因为他很喜欢超人，他觉得好玩。但是他刚才在电视上还没看完（就被妈妈叫去睡觉了）。

研究者：他没有看完动画片，所以自己扮演超人玩？

幼儿1：对，他想帮忙把怪兽全部打倒。

访谈发现，在解读方式上，幼儿在阅读图画书时，往往跟随兴趣扫描式探索，喜演绎，会从多个点发散出去，联想多个相关事件。教师则以概括性词汇或总结语解读图画书，喜归纳，将诸多细节汇聚为一条线，并给出结论。

如在阅读《大卫，不可以》时，幼儿热衷于在大卫凌乱的玩具屋里寻找并罗列出画面中的玩具，连玩具之外的生活物品也指了出来。可见，幼儿是找细节的高手，并乐在其中。另外，幼儿在重复阅读这本书时，翻书顺序即便是乱的，也不影响其对情节的理解。教师更关注画面所表达的整体思想，对于图画书的构图设计不会给予较多关注。如对于大卫吃了很多东西的画面，教师不会像幼儿一样细究大卫嘴里到底装了些什么，而是迅速将画面信息概括为“大卫乱吃东西，这是不对的”。

幼儿的演绎还表现为会将自身生活经验用于解释图画书情节。如在阅读《母鸡萝丝去散步》时，对于“你希望萝丝被狐狸吃掉吗”这一问题：有幼儿表示，“希望被吃掉，因为狐狸吃掉母鸡就变肥了，我再把狐狸吃了（就有营养了）”；教师则根据自己解读的故事逻辑，表示“不希望，因为故事主角就是萝丝，这本就是一个扬善惩恶的故事”。

分析发现，图画书色彩鲜艳、形象生动的视觉元素能够激发幼儿的兴趣和好奇心，带来广阔的想象空间。图的叙事性能吸引幼儿一探究竟，在专注地探究细节或情节的关联过程中进入心流状态。因此，幼儿的价值取向是追求精神满足，以一种轻松愉快的玩乐心态进入阅读，享受阅读带来的纯粹的快乐和惊喜。

教师在引导幼儿阅读时，往往带着一种成人的视角和责任感，倾向于从图画书中寻找对幼儿的教育意义。教师可能会在阅读过程中提出问题，引导幼儿思考，或在阅读结束后与幼儿一起讨论故事的寓意，以帮助其理解背后的深层含义。

根据皮亚杰关于认知发展的前运算阶段理论，这一阶段的幼儿“在运用某些图示时需要与一些具体动作相联系”。^〔5〕因此，幼儿在解读图画书时依赖于对画面中各元素的具象感知、对表象的联想。幼儿发现画面细节后会表现出激动和浓厚兴趣，热衷于一一罗列这些细节，且会用动作辅助表达阅读感受。

“这有1袋面粉，拴着绳子，还有1个钩子，把面粉拴在风车上了。”幼儿2用手指描摹画面中绳子伸展的路径，“绳子还穿过了母鸡的脚，还打了个结。”看到大卫洗完澡光着身体跑到街上这一画面，幼儿3先指着图笑了几声，然后让一旁的同伴一起来看，还一边用双手摸着屁股一边跺了跺脚，嘴里喊着：“哎呀，光屁股了！好冷，好冷！”幼儿4的目光先聚焦于大卫看电视的局部画面，然后开始注意大卫周围的玩具，边指边在物品上画圈：“有棒球和球棒，还有机器人、跳绳、积木、弹珠、玩具车、棋、水枪、恐龙……”“电视机上还有1个小丑，还有花瓶，还有他家的照片。”

教师解读画面时惯于从整体出发，善于运用抽象概括和逻辑推理进行意义构建。观察教师阅读及讲解图画书的过程可以发现，教师的视线不会在画面的细节上做过多停留，即便发现细节也比较平静。如对于《大卫，不可以》中房间里到处都是玩具的画面，教师概括为“大卫把房间弄得乱七八糟的，却还在看电视”“大卫玩了玩具之后没有把东西放回原位”。不同于幼儿会解读细节背后的情感色彩，教师会在较短的时间里判断出部分细节的价值与功能，通过剖析作者的设计意图完成故事解读。如对于图画书《母鸡萝丝去散步》中狐狸多次试图捕捉母鸡，但每次都因各种意外而失败的情节，教师认为，“这样的设计凸显了故事的荒诞感”，且“母鸡不知道狐狸尾随并打算偷袭”。幼儿在翻阅这本图画书时是眉飞色舞的，会用动作和表情模仿角色。大部分幼儿认为“母鸡只是假装不知道狐狸在后面跟着”，且为每一页狐狸和母鸡行为的合理性想出了各种理由，如“如果母鸡回头看一眼，看到狐狸，就要跑了。可刚吃完饭就跑不利于消化，所以它假装不知道狐狸在后面，不回头看”“母鸡假装不知道，等狐狸要扑上来，它就加快走，让狐狸扑空摔个跤”。

幼儿因其大脑的快速发育和对环境的强烈好奇心，展现出较为显著的发散性思维倾向。发散性思维的开放性和灵活性使其在阅读图画书时能自由地构建经验，积极探索新奇事物，发挥创造力和想象力。

相对而言，教师在教学实践中通常依赖于聚合性或线性思维模式。这些思维模式强调信息的系统化处理和逻辑性传递，有助于教师实现教学目标的明确设定、课程内容的有序组织以及教育活动的连贯实施。如教师在解读图画书时通过聚合性思维筛选和提炼关键信息，通过线性思维指导幼儿按照既定的教学步骤，逐步深入且有效地理解教学内容。

良好的师生关系是最大的教育力量，^〔6〕其重要表现就是教师和幼儿在活动中的相互激发。在图画书阅读中，师幼关系的“激发”主要体现为教师与幼儿之间针对故事背景、角色、情节、寓意的不同观点和见解的相遇、相映、相碰，在各自原有观点的基础上激发出新的观点，在此过程中，师幼也在相互滋养。若教师在阅读活动中总记挂着让幼儿学会某些知识、懂得某些道理，那么师幼关系就走向了一种单向度的工具性师幼关系。对此，教师宜放下“教化者”的规训意识，化身为与幼儿共同学习的“玩伴”，一同走进图画书的精神世界，聆听对方、自我反思、共同成长，形成彼此成就的共建性师幼关系。

在过去较长一段时期，学前儿童因其“稚嫩性”，^〔7〕通常被看作不成熟的、需要成人帮助的个体，因此图画书解读的话语权握在成人手中。“通过讲故事教给幼儿某些道理”成为教师的惯习，教师未能有意识地倾听幼儿对图画书的理解。事实上，儿童是有能力的建构者，儿童的文化创造是整个文化创造的基础、前提和尺度。^〔8〕儿童对图画书的演绎式解读建构了独特的意义，带来了眼下或长足的发展价值，或是满足其当下幽默感、嬉戏的需要，或是点燃了自身阅读兴趣和创造性思维的火花。教师的聚合性与线性思维则有助于激发幼儿反思并发展批判性思维。两种解读方式各有其优势。

面对幼儿的一些看似不合常理的解读，教师要用教育智慧接住幼儿“抛过来的球”。如在师幼共读《母鸡萝丝去散步》时，有的幼儿认为狐狸起初很笨，后来又很聪明，“它跳起来故意掉进手推车，否则它就要像球一样滚下去（浑身擦伤）了”。对此，教师可以反问“狐狸是怎么一步步变聪明的”，了解幼儿做出判断、推理的线索，在必要时给予材料或方法的支持。

解读图画书时，教师应尝试挖掘和捕捉自身对画面细节的感知和理解，将自己代入读者角度（而非单一的师者角度）阅读，进而与儿童的视角进行交流和融合，从“教育者”变成“体验者”，自会“润物细无声”。

1.在“读图”时采用幼儿的视角

观察图画是图画书解读中最重要的一步。一本好的图画书，每张图的构图、视角和细节等均是作者有意为之。一个线条、一个图标、一个小物件以及角色的一个手势和神情的变化都可能有着不同的意蕴，或是承载着角色丰富的思想感情，又或是暗示着剧情的发展变化。因此，在解读图画的过程中，教师应当像幼儿一样，多对比、抓细节，细细揣摩和咀嚼其中的秘密，从而由“阅览”图画转向真正的“读图”。

2.在对话中倾听幼儿的声音

维果茨基强调师生间主观联系的重要性，师幼间的“最近发展区”可被视作“对话空间”。^〔9〕因此教师宜倡导开放式图画书解读，在对话中倾听幼儿的声音。

教师应给幼儿留出充足的时间和反复阅读的机会，让幼儿充分感知、细细品味，不打断也不催促。教师还应多以开放性提问让幼儿在发散思维、自由想象之后充分表达，在猜测和思考中感受图画书的魅力，在沉浸式的探索中体验真善美，在与成人和同伴的观点碰撞中得到启发。教师提问的质量决定了儿童视角被挖掘的程度。教师可提出类似“如果……你觉得会有什么结果”“你怎么证明……”“你还能想到什么相似的事”等问题，并作为倾听者和支持者，给予幼儿充分的肯定和尊重，进而拓展其认知宽度，提升其社会情感能力。如在共读《大卫，不可以》时，幼儿陶醉于细数大卫的“出格”行为，教师可以找准时机，引出关于“大卫做了自己想做的事就很开心，但妈妈很生气。你有没有遇到过这种‘让有些人开心，让另一些人生气’的事呢？你会怎么做”的讨论，倾听幼儿的观点，和幼儿一起思辨。访谈中，有的幼儿表示会放弃做这件事，有的则表示“要看看别人生气的理由”，再根据理由正当与否来决定是否继续做这件事。总之，开放式解读意味着，教师要做的不是评判、规定或教导，而是引发、唤醒，最后实现教学相长。

3.在“玩”书中丰富幼儿的体验

为深化幼儿的图画书阅读体验，教师可以用各种方法将图画书“玩”起来。一是情景模拟，即用实物创建书中描述的场景或情境，让幼儿通过操作玩具材料来模拟故事情节。二是图画创作，让幼儿根据书中的描述或自己的想象绘制插图或创作全新的图画故事。三是续编讲述，鼓励幼儿创作自己的故事情节或结局，用富于变化的语气、语调讲述给他人听。四是角色扮演，即鼓励幼儿选择书中的某个角色，加上服装、道具，自行商议表演故事。五是主题探索，即根据幼儿感兴趣的话题，借鉴主题课程的思路组织系列探究活动，把书读“厚”。这些形式均符合幼儿思维的具体形象性、发散性、动作化，能够促进幼儿对图画书角色的性格与动机和故事情节的深层次理解。

图文编辑/叶青云

图片/视觉中国