郑然，西南大学教育学部博士研究生
本文为奕阳教育研究院青年学者项目研究成果
摘要：我国从启蒙教育阶段构建中华优秀传统文化教育体系。当前传统文化启蒙教育在内容选择、方法设计、目标定位等方面存在知识本位倾向、形式主义实践以及文化接受与保存导向等问题。以文化育人为理论视角，从教育与人与文化的关系层面深入分析这些问题，强调教育应是文化过程而非知识获得过程，是破解传统文化启蒙教育问题的关键。推进文化育人，需在对话传统中培育自觉的文化主体，在班级中形成意义生成与共享的学习共同体，在家– 校– 社中搭建“以文化人、以人化文”的文化教育场。
关键词：文化育人；中华优秀传统文化；启蒙教育
我国历来重视中华优秀传统文化教育。2014年和2017年，国家先后发布了《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》和《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》，提出从启蒙阶段着手，构建系统化的中华优秀传统文化教育体系。
现实中，儿童自出生便浸润在传统文化中，通过接收文化信息来塑造自我和生活世界。在早期阶段，儿童对中华优秀传统文化的亲切感与探索欲为后续的文化自觉与主动践行奠定了基础。这是开展传统文化启蒙教育的重要原因。
然而，在实践中，传统文化启蒙教育存在重知识传授轻意义建构，形式化和浅表化现象严重，以及忽视儿童文化体验等问题。这些反映了“以知识为中心”的弊端。在文化育人的视角下，理解“以人化文、以文化人”的核心理念，有助于厘清教育误区，重塑观念，并提出解决问题的策略。
一、当前中华优秀传统文化启蒙教育存在的问题
“传统”意味着传递和延续，是一种在时间中不断延展的过程。[1]“传统文化”是一个民族在与自然长期互动中积累的物质、制度和精神的综合体。[2]它不仅连接过去，也活跃于当下，并在族群的历史发展中持续显现。
在当代生活中，传统文化通过文化成员的日常行为和精神世界展现其生命力。当前教育实践高度重视通过传统文化培养儿童的文化亲近感、认同感以及探索兴趣，但在实际的教育实践中仍存在一些问题。
首先，在选择“以何化育”的内容时，教师往往停留在“是什么、有什么”的知识层面，关注儿童对特定文化知识的掌握。例如，活动方案会要求儿童知道自己是中国人，知道中华民族由五十六个民族组成，知道中秋节是团圆的节日，知道家乡的代表性物产或景观等。
虽然教师努力拓展儿童的文化认知，但仅靠知识获取无法增强儿童与群体和家乡的联结感。儿童不仅需要知道“家乡名称和有代表性物产”，还需要理解这些文化对象与自身及生活环境的关联。仅注重知识灌输而不启发儿童追问和解释，难以支持儿童对文化身份的认同。
其次，在“如何化育”的方法设计上形式化和浅表化问题突出。例如，一些教育机构举办大型仿古典礼，如开笔礼、诵读古经等活动，认为这样能在儿童心中留下深刻的文化印迹。然而，这些活动通常只停留在表面形式，对其中的历史背景和文化内涵不做探讨，也未能与现代社会的发展需求相结合，更与儿童的实际生活经验脱节。[3]这种流于形式的做法很容易沦为作秀。
此外，在节日活动中，一些教育者过分追求热闹有趣，活动止步于浅表的愉快体验，而未关注实质性的教育意义，在热闹过后，儿童究竟能获得哪些有益的文化经验就成为一个问题。
最后，在定位“育向何处”的目标时，教育者虽然意识到需要培养儿童对传统文化的亲近感和认同感，但实际上对目标中涉及的文化心理及其形成过程缺乏理解。这种认识上的盲点导致教师常以成人的视角和固定的文化知识去告知儿童，以安排好的任务去支配他们。[4]即便儿童表现出参与行为，其内心却未必真正进入文化世界，可能只是被动服从教师要求，最终导致教育者强加给儿童的学习成果与儿童真正获得的文化经验并不相干。
二、文化育人视角下中华优秀传统文化启蒙教育的问题剖析
01.
在文化育人视角下进行问题剖析的必要与可能
要破解传统文化启蒙教育的难题，不能仅依赖教育内容、方式或教师技能的改进，还需反思深层次的理念问题。从文化育人视角出发，从更高层次审视教育与人、文化的关系，是破解传统文化启蒙教育难题的关键。当前传统文化启蒙教育在内容选择上以知识为中心、在方法设计上依赖成人单向输入、在目标定位上偏重文化接受与保存，这些问题反映出教育者的知识育人观，即将人视为容器，以效率为导向获取知识。
教育者通常将传统文化知识视为固定且自成一体的客观存在，儿童则被动接受文化影响和支配，其自发的问题及其理解往往被教师以“标准答案”统一处理。在这种知识观和儿童观下，无论是知识灌输、趣味任务还是复古场景，教育本质上都是以复制性和确定性为特征，关注如何高效地让儿童吸收和掌握传统文化。结果，文化从人的创造物变为支配力量，忽视了人的主体性和创造性，教育也远离了儿童的生命体验和意义世界。
文化育人理念以人的完满成长为核心，揭露了知识育人模式的弊端，主张将人从知识的禁锢中解放出来，使受教育者从“知识附庸”回归为“完整人”。这一理念强调通过有价值的社会文化唤醒受教育者的意识，追寻生命价值与意义，并推动文化更新。文化育人成为党和政府的重要政策导向。
自党的十八大以来，党高度重视文化对个体和民族的涵养作用，将文化与育人紧密结合。随着培养全面发展的社会主义建设者和接班人使命的确立，学校教育从知识育人向文化育人转型成为必然趋势。[5]
以文化育人的视角剖析传统文化启蒙教育问题，不仅在理论层面意义重大，更在教育实践中具有重要价值。这一视角促使教育者重新审视教育本质，关注儿童的全面发展与文化自觉，为传统文化启蒙教育的改革提供新的思路。
02.
“文化育人”的意涵
理解“文化育人”首先要明晰“文化”的含义。“文”与“化”的结合可追溯至《易经》中[6]。
《易·贲卦·象》中的“刚柔交错，天文也；文明以止，人文也。观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下”表明，早期“文化”具有动词性，意指以文化之、文明教化。在文字体系中，“文化”的本质是“人化”与“化人”的互动累积过程。[7]
“人化”指人通过实践改造外部世界；“化人”则指这一改造过程及其成果对人的塑造，使人从自然生物体发展为社会化、文明化的个体。“人化”与“化人”通过教育这一媒介不断循环上升，推动人的文化本质及文化的更新发展。
文化育人正是基于“人化”与“化人”的本质，以文化为导向，吸收人类文化中有助于成长与文化创新的元素，实现“以人化文”和“以文化人”。[8]这一理念不仅强调人的主体性与创造性，通过人的发展推进文化的进步，同时也关注文化的功能与价值，以文化促进人的完整而全面的生命成长。
与知识育人不同，文化育人超越了单纯获取知识的狭隘目标，主张将知识置于人的整个文化创造活动中，强调学习应该从知识占有转向对知识的意义建构，激发个体的生命潜力和创造力。
在文化育人理念中，人、文化与教育三者密不可分。人类创造的符号体系通过代代共享和传承形成了文化，文化又成为人类新生命成长的养料。人通过文化而存在，教育是实现“完整人”的途径，同时也是文化得以传递与更新的媒介。
因此，文化育人不仅关注知识的掌握，更强调人和文化的良性互动与发展，实现“化人”与“人化”的动态循环。这意味着教育不应仅接受既定文化，而应帮助个体理解文化系统，利用文化资源发展自我，并通过个体创造促进文化更新，使社会文化因生命经验与创造性而焕发活力。
03.
文化育人视角下传统文化启蒙教育观重塑
文化育人理念揭示了当前传统文化启蒙教育问题的症结：教师往往将传统文化视为固定的结果，仅注重其传授与继承，而忽视了文化作为一种过程的意义。相比于文化知识内容，更有教育意义的是文化形成过程中的实践性，以及人在其中发挥的主体性与创造性。
从文化育人的视角出发，教育的目的是实现人与文化的双向发展：以文化促进人的成长与完善，同时以人的发展推动文化的更新。传统文化需要在现代社会中被重新审视[9]，并通过教育实现其创造性转化与创新性发展。
因此，教育应超越对文化知识的确定性和复制性的关注，更应发挥受教育者的主体性和创造性，引导其在文化脉络中诠释与重构传统文化的内涵与意义，从而实现文化育人的根本追求。
在“以人化文、以文化人”的核心理念下，传统文化与儿童的关系需要重新定义。传统文化不是一种刚性、独立的封闭系统，而是一个在不同群体和世代中不断重组和更新的建构性存在。儿童也不是被动适应文化的“牵线木偶”，而是能够主动、有选择性和创造性地从文化工具库中挑选、组建自己的文化工具包，并通过意义生成活动建构起对世界和自我的认识和想法。
传统文化启蒙教育应从注重文化知识的接收与内化，转向以儿童完满生命和意义世界为核心的文化阐释与建构，真正落实“以文化人”的理念。如果教育仅停留在机械传递固有的传统文化知识，而忽略对其语境与意义的思考和诠释，就无法在儿童心中开启文化之门。儿童的心灵需要通过对话和交互理解意义，产生情感共鸣。
因此教师应努力引导儿童将文化对象放回原本情境中进行探究，激发其好奇和提问——那究竟是怎么一回事、如何来的、为什么要这样做，在探索答案的过程中激发持续的学习兴趣。
三、中华优秀传统文化启蒙教育从“知识育人”到“文化育人”的实现路径
01.
在对话传统中培育自觉的文化主体
在批判“知识育人”单向灌输弊端的同时，教育应注重培养儿童的文化感知与意义建构能力。尽管儿童自出生起便处于人类文化之中，但这并不意味着他们自然对周身文化事物以及自己的文化身份有所察觉和思考。如果只是被动地接受文化而不去发掘背后深意——生在其中而不知其所以然——儿童将难以成为文化的自觉主体。
费孝通提出，文化自觉的首要前提是认识自己的文化。[10]儿童需要发挥主体意识，主动提问、对话、理解与解释周遭的文化现象，探究其中的规律与意义，才能适应并改善人文世界。
根据文化教育学理论，人对文化文本的理解是一种对话形式。在与文化进行跨越时空的对话中，文本不再是陌生的对象，而是成为与自我发展关系的“他者”。通过文本和解释者视界的互动，儿童能够生发新的意义，拓展精神世界。[11]
教育必须引导儿童从不自知走向自觉，逐步认识自己的文化身份，成为自觉的文化主体。不同于知识育人的信息灌输，文化育人注重在社会文化和儿童个人理解之间建立对话。仅仅知道一些器物特征或风俗习惯是不够的，这些知识只是文化工具箱中的“工具名”。
教育者应作为文化理解与意义诠释的引导者，帮助儿童深入对话传统：了解它从何而来、在历史发展中的作用以及延续至今的原因。学习者需要分析文化工具的详尽说明书，诠释其存在的原因，并根据文化工具调整和丰富自己认识世界的眼光，从而获得自觉的文化主体地位与能力。
通过对传统文化事物与其所处背景的关联与思考，儿童在与传统的对话中主动获取文化工具以发展自我，不仅实现主体性存在，还真正将生命扎根于中华传统文化的丰厚土壤，最终实现文化的理解与传承。
02.
在班级中形成意义生成与共享的学习共同体
培养儿童成为文化的自觉主体，需要一个分享、交流与反思的意义空间。班级作为一种教育实境是形成相互学习的社群文化的理想场所。教育者应在班级中建立意义生成与共享的学习共同体，引导成员开放自我，分享文化经验和资源，从而实现社会文化的最大共享和有效运作，并为学习者提供更多机会使用文化工具箱中的资源以提升能力。
在学习共同体中，教师不再是知识的权威代言人，学生也不再是被动的接收者。每个成员都是具有主体意识的鲜活个体，通过生命的伸展与精神的互动，发生真实的文化理解与建构。意义的生成与共享，是一种走出自身局限又更好地回归自己的过程。这意味着在倾听他人思考的同时要内观自己的思路。通过提问、解释、反驳与协商，参与者探索差异的原因并理性处理分歧，从而内化意义建构的结果。儿童在这一过程中锻炼元认知能力，参与文化互动，在理性思考中完成价值选择，并主动更新和完善自己的文化工具包。
鼓励儿童对传统文化的自主建构并不排斥适当的引导。关键在于教师要营建开放、非排他的意义空间，促进价值的呈现、交流与反思。作为合作伙伴和共同学习者，教师需引导儿童探索古今信念与观点，通过“为什么”的探究式问题激发思考，而非单纯罗列“是什么”的知识。当儿童探究遇到困难时，教师可提供知识支架作为进一步思考的起点，帮助其理解传统文化在历史中的功能及其与当下生活、每位参与者的关联。
根据社会建构主义学习理论，学习与发展的起点源于社会互动，而非个体。文化历史传统介入的社会互动，构成了儿童发展与文化习得的基础。文化社区和群体为儿童提供意义参照，帮助其理解自己与周围的世界。
当教师和儿童平等表达并在对方语境中倾听彼此的声音，文化工具和资源得以最大限度地共享和运转，个体的意义建构也在反思中得以扩展，实现完整的生命成长。在意义生成与共享的学习共同体中，文化与个体生命都不断成长。
03.
在家–校–社中搭建“以文化人、以人化文”的文化教育场
“以文化人、以人化文”是文化育人的核心理念，其中“化”字在甲骨文中由两个相对的人形组成，意指相互转变与交融。这表明文化育人不仅需关注文化知识或礼貌行为的培养，更需深入儿童的整全生命，使其行为、情感与思维与特定文化系统融合。这种深度融合无法单靠学校教育来实现，需要在儿童生活的不同系统中协同作用来完成。
根据布朗芬布伦纳的人类发展生态学理论，家庭、社区和教育机构是儿童直接参与的重要微观系统，这三个微观系统的联系构成了儿童发展的中间系统，支持性联系越紧密，环境对儿童发展的促进作用越强。[12]
因此，教育者需对传统文化启蒙教育进行系统化建设，将教育延伸至家庭和社区，促进各教育场域发挥所长、通力合作，推动儿童文化体验与社会文化互动。一方面，引导儿童逐步融入文化系统；另一方面，发挥教育的桥梁作用，将儿童个人经验转化为公共经验，丰富和更新文化系统。
学校应让家庭和社区的文化活动与资源走进来，同时将儿童的文化叙事和意义建构展示出去。
教师可从家庭与社区重视的事物中选取有意义的主题融入课程，引发儿童讨论生活情境中的理念与概念的丰富含义，提升或修正已有的文化理解。通过家园手册、家访、开放日等渠道，将班级文化项目延伸至家庭，形成目标贯通的教育环境。
家校沟通与合作能够实现教育功能互补，帮助家长在家风家教中注重“尊老爱幼、勤俭节约、推己及人”等传统美德，从而对儿童的文化濡化产生持久影响。
教师应充分利用社区文化资源，如历史街巷、民俗馆、博物馆等，不是走马观花的参观，而是基于儿童兴趣与问题提供充分探究的机会，帮助儿童在主动探索中获得对周遭文化的直接经验。同时，鼓励儿童参与社群传统活动，感知体验社区尊老爱幼、互帮互助等伦理规范，意识到与他人共同生活的意义，增强群体意识。利用节日庆典等活动激发儿童对文化的亲切感和探索兴趣。
社区是文化共享的平台，也是展示和传播儿童文化创造的重要空间。教师可与儿童共同探索如何利用社区公共空间，将活动过程与成果以图像或符号形式展示，在同伴、教师、社区人员等多方主体的倾听与对话中共同构建新的文化。
学校、家庭与社区构成协作发展的文化教育共同体，共同搭建“以文化人、以人化文”的文化教育场，为儿童提供更多机会去提问、探究，建构与周围文化事物的联系，从而实现儿童与文化之间生动的循环，这也是传统文化教育的根本目的。
参考文献：
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[11]邹进.理解即意义的生成——德国教育家福利特纳的理解论[J].外国教育动态,1990(6):37-41.
[12]Bronfenbrenner, Urie.The ecology of human development: experiments by nature and design [M].Cambridge: Harvard University Press, 1981: 215.
本文发表于《中国德育》2025年3月刊，原文标题：《文化育人：破解中华优秀传统文化启蒙教育难题的关键》
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