张永英：让过渡环节回归“过渡”！！！

一是前面的活动和后面的活动在空间上需要移动，比如家庭和幼儿园之间的转换、室内和户外的转换。

在空间转换中，由于每个家庭的生活习惯、幼儿的行为习惯以及教师组织策略的不同，就会出现转换顺序的先后和转换速度的快慢。如果接下来的活动需要大家统一时间开始，那么这里就会出现一个过渡环节，比如幼儿进班后要一起排好队去户外开展活动，就会出现过渡环节。

二是由于同一空间中的两个活动所需的环境和设施不同。

比如集体活动后幼儿进入区域活动，如果活动室空间有限，需要移动室内设施重新设置区域环境和材料，就会出现过渡环节。再如区域活动后幼儿准备进餐，受洗手间设施条件所限，幼儿需要分批洗手，这时也会出现过渡环节，若幼儿洗完手但开餐准备还没有做好，那又会出现过渡环节。

可见，过渡环节在幼儿园一日活动中是客观存在的，但在日程表上通常不会标识出来，教师也不会对此作充分的计划和准备，所以幼儿在这些环节可能会出现无所事事的所谓“消极等待”的情况。

此外，过多的过渡环节也意味着活动转换频繁，幼儿的探究、交往和表达就无法获得充分的时间保障，很难获得需要较长时间才可能发生的深度学习的机会。

《幼儿园教育指导纲要（试行）》中提出，尽量减少不必要的集体行动和过渡环节，减少和消除消极等待现象。

什么是不必要的集体行动和过渡环节？

两者有什么关系？

什么是消极等待？

一日生活安排是否合理会影响过渡环节的数量，如前文所言，幼儿需要在不同的空间进行转换，那么整个上午就会被分割成许多小块的活动时间，需要统一开始的集体行动多，过渡环节就多。幼儿像走马灯一样在一个个环节中转换，不断被催促，无法真正投入需要较长时间的探索性游戏活动中去。

哪些集体行动是不必要的？

可不可以减少？

假如幼儿入园后知道去哪个场地参加晨间锻炼，假如晨间锻炼和户外游戏合并，幼儿入园后就有较充分的时间进行户外活动。

户外活动结束后回班，这个过渡环节或许是必不可少的，假如回班后的幼儿可以自主地进入洗手、小便、喝水、吃早点等生活活动环节（这种自主来自幼儿对班级常规的了解，比如轮到哪组先洗手、哪组进行清洁服务、哪组照顾自然角，可能还有一组幼儿可以坐在小椅子上休息一会儿。

先洗完的幼儿就可以去用早点，用完早点的幼儿可以进入预先选择的区域进行活动），室内播放着有益于平复兴奋神经的柔和音乐，幼儿在这样的环境中井然有序地忙碌。

我们会发现，减少不必要的集体行动可以减少不必要的过渡环节。我们可能会觉得这种场景只有大班才有可能出现，实际上幼儿的自主是逐步养成的，如果小班不给幼儿自主的机会，一直由教师“抓”着幼儿的注意力， 采取集体性质的各种行动，幼儿会养成被动等待教师指令的习惯。

还有一个问题值得讨论，就是消极等待。

既然有消极等待这个说法，也就意味着有积极等待。

等待尽管看起来只是外在行为的表现，但会有不同的内在心理倾向。积极等待和消极等待的分别在主动选择还是被动适应。在某些情境下，比如图书角有一本幼儿非常喜欢的图书，A幼儿正在阅读，B幼儿也想阅读，这时候B可以选择别的游戏，也可以选择在一旁等待A读完这本书。如果B选择了后者，他就是一种积极等待，老师不应看他“无所事事”就认为他消极等待。

所以不是所有的等待都是消极等待，都会造成时间的隐性浪费。反之，教师时时都在组织活动，掌控着幼儿的注意力，幼儿根本没有主动选择的可能，看起来幼儿都在“动”，事实上很可能并没有真正调动起幼儿思维的主动性，这种情况会造成真正的时间隐性浪费。

比如，卡卡在洗手环节观察着盥洗室门口人流量并提醒别的幼儿去洗手，如此“心系”餐前洗手环节，正是他积极参与的表现。教师认为卡卡的行为不妥，可能是教师对于过渡环节的意义和对消极等待的理解存在偏误，值得反思。

再者，我们常说一日活动安排需要动静交替，除了出于幼儿神经系统发育不完善、易疲劳等生理特点的考虑外，从幼儿建构经验的角度看，幼儿需要一些看似“白白放过”的时间将前面经历的活动中所获得的片段化信息在大脑中加工、整理。在这个时间段中幼儿可能自言自语、可能“发呆”“傻笑”、 可能手里随便摆弄一个东西，看起来漫无目的，但他可能沉浸在自己的假想游戏中，大脑正在进行积极的思维活动，将新经验同化到自己已有的认知结构中去。只有教师真正带着好奇走近幼儿，倾听幼儿，才有可能发现幼儿的世界。

那么，一些必要的集体行动的过渡环节，教师可以怎么来计划组织，以更好地实现该环节对幼儿的发展价值呢？

适用于室内外转换的过渡环节

适用于室内的过渡环节