潘月娟：高质量发展背景下幼儿园游戏实践误区分析与反思-园所风采-幼师课件网

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潘月娟：北京师范大学教育学部学前教育研究所副教授、硕士生导师

高质量发展是新时期各级各类教育发展的战略目标，全面提高保教质量是学前教育高质量发展的重要任务。游戏是高质量幼儿园教育的关键构成要素，以游戏为基本活动是我国幼儿园教育政策所倡导的基本理念和原则。在推动以游戏为基本活动的幼儿园教育改革过程中，实践中会出现一些矫枉过正的极端现象，比如有基层工作者将“自主”机械地理解为“放任幼儿自己玩、不敢指导”。这些现象的背后是游戏活动与学习、幼儿自主与教师指导之间的关系等基本问题。厘清这些关系对于深化幼儿园教育改革、提升幼儿园教育质量具有重要意义。

自主的游戏活动必然是积极有益的吗？

游戏活动的意义和价值是具体的、

可比较的

“游戏”一词是学前教育理论的核心概念，是学前教育领域话语体系中的关键名词。但是，语言符号的“能指”和“所指”之间不是简单地一一对应的，“能指”可以表达多重意义，其“所指”有多个。“游戏”一词的“能指”也是可以对应多个“所指”，至少表达了三层含义，概括了三种事物：

一是游戏现象，是指人类个体在满足基本需要之后，表现出的游戏活动现象，这种现象是超越历史、文化和群体而存在的客观现象，具有普遍性。
二是游戏精神，是指人类个体超越功利的物质结果而呈现出的主体所拥有的自主、能动、自在的状态，具有抽象性。
三是游戏活动，是指人类个体能动地驾驭周围环境的活动，具有特殊性和具体性。因此，我们说“幼儿园应当以游戏为基本活动”时的“游戏”不是普遍的游戏现象，也非抽象的游戏精神，而是指发生在具体的情境中，由特定的环境、人员、行为等要素构成的“游戏活动”。

游戏活动所具有的意义和价值不是抽象的，而是具体的、可比较的。因为游戏活动涉及到具体的环境、人员、行为等，其相互作用导致的经验和学习是存在差异的。比如，不同类型游戏活动对幼儿学习和发展的贡献有差异。有研究发现，身体运动游戏能更有效地促进幼儿运动能力、社会交往能力、认知能力，积木游戏能更有效地促进幼儿的空间能力[1]。这意味着具体情境中的游戏活动带给幼儿的经验可能侧重在某个领域，而非全面涵盖所有领域。

再如，不同幼儿在游戏活动中的参与程度和参与内容有差异。有研究发现，2.5～8岁幼儿在玩具选择、游戏主题、游戏伙伴方面表现出越来越强的性别差异[2]。幼儿在游戏中倾向于选择与自己能力相似的同伴一起游戏，其能力受到同伴能力水平的影响[3]。受性别、能力和原有经验等因素的影响，幼儿参与的游戏活动不同，由此获得了不同的学习机会和经验。因此，幼儿在具体的游戏活动中获得的经验并不必然是全领域的、积极有益的，其意义和价值是需要进行审视和衡量的。

游戏活动的意义和价值在于帮助儿童成长为独立自主的个体的同时成长为社会的人、文化的人

游戏活动的意义和价值的判断取决于到底培养什么样的人，因为教育是培养人的社会实践活动，教育的目的在于“成其为人”。“人是什么”这一总问题是教育中最根本性、最基础性的问题。在20世纪80年代之后，我国思想文化领域在本体论和认识论上重新定义人，强调人是一种主体性存在，人通过理性来认识世界，理性的主体是拥有自主性、能动性、创造性的个体。在这一背景下，游戏作为个体能动且自主的活动，并被确立为幼儿园的基本活动。但是，一味地过度强调主体性，或者将主体性与理性对立，显然存在自身的局限性。因为人本质上具有个体的、社会的、文化的三重属性。

人不仅是能动的自我个体，还是社会的、文化的个体。强调人的主体性并不是说承认人与自然、社会的关系是主人和奴仆的关系，而是说面对社会、自然时人既是能动的，即主动开放、反思批判和超越创造，同时人也受到社会、文化的约束。一方面，人是社会的人，不是独立于社会而存在的。马克思指出人的本质是一切社会关系的总和。另一方面，人是文化的人，是具体的社会历史文化的产物。马克斯·韦伯认为，人与动物的区别在于“人是悬在由他自己编织的意义之网中的动物”[4]。意义体系塑造了人的思想、行动、情感等。仅重视人的个体性将导致人本质的扭曲、社会的消解和文化的断裂。

因此，教育应从人的多重属性出发来培养人，而非仅仅关注培养作为个体的理性主体。杨小微回顾我国主体性教育实验历程时就指出，主体性教育不能把自我与社会对立起来，否则个体的主体性无从谈起[5]。刘焱指出，幼儿园教育的责任和对社会的承诺是把幼儿的发展纳入社会化轨道，让幼儿获得应有的社会化发展，同时支持、促进和丰富幼儿个性化发展[6]。作为幼儿园的基本活动，游戏活动的意义和价值不止于尊重并支持幼儿按照自己的兴趣和需要做出选择和决策，支持幼儿成长为具有主体性和理性的自主个体，还要帮助幼儿掌握社会历史文化经验、理解文化价值规范、形成社会身份认同，成长为社会的、文化的人。

教师作为多方权利主体的代表有权利和责任判断游戏活动的意义和价值

若游戏活动有质量高低、优劣之分，那么，谁有权利和责任来衡量和判断游戏活动的意义和价值呢？儿童生活在成人设定的框架之中，儿童拥有怎样的童年在于成人期望儿童拥有怎样的童年。但是，成人的期望不只是价值观问题，还是权利话语问题，即谁有机会表达期望、谁的期望能被听到和接受、谁的价值观念和利益需要得到承认和尊重、谁有权利判断和决定儿童应该获得怎样的教育。所以，在讨论谁应该判断游戏活动的意义和价值时，需要明确其中涉及的权利关系问题。

父母对子女进行教育是父母的权利。父母的教育权兼具有自然权利和法定权利的属性。但是，在现代化发展过程中，教育不断国家化，国家的教育权力不断扩张，儿童养育和教育不只是家庭的责任和义务，而是国家、社会和家庭的共同责任。政府作为公权力的代表，不仅有权利以儿童权益和福祉为根本目的介入家庭对儿童的照料和教育，而且有责任和义务运用公共资源为儿童提供学前教育公共服务。所以，现代社会中有关幼儿的教育问题涉及到了幼儿、家庭、国家、教师等多方面的主体。

在这些主体之中，幼儿是最为弱势的。随着儿童权利观念逐渐增强，教育之中从认识幼儿的兴趣和需要、代替幼儿发声，逐渐发展到由幼儿自己发声和决策，幼儿在自己相关事务中的发言权和决策权得到重视，因此幼儿有权利决定自己的游戏活动。我国《幼儿园工作规程》和《幼儿园保育教育质量评估指南》等相关幼儿园教育政策都要求支持幼儿在游戏活动中的自主选择和决策。但是，这并不意味着完全由幼儿个体依据自己的喜好和意志来衡量游戏活动的意义和价值。

父母与幼儿园之间是一种教育契约关系。父母作为委托方，有权参与有关其子女的教育，享有学校教育知情权、选择权、决策权、监督权和评价权等在内的基本权利[7]。但是，家庭与幼儿园的教育契约关系具有附和契约的性质，即契约当事者一方就契约的内容事先已经规定了成型的款项，相对方只能无条件接受。这就意味着，幼儿园作为专业教育机构，拥有一定的专业自主权，可以自主实施面向幼儿的教育与照料。

幼儿园作为国家面向3～6岁儿童施加教育影响的社会教养机构，其提供的教育应是国家意志的体现。我国《教育法》（2016）第二十九条规定，学校要“贯彻国家的教育方针，执行国家教育教学标准，保证教育教学质量”。遵循国家要求为幼儿提供教育是法律规定的幼儿园的责任和义务。由于幼儿园教育事关为谁培养人、培养什么人、如何培养人等根本问题，直接影响国家的人才培养，所以制定国家标准、明晰幼儿园应当提供怎样的教育是国家事权。《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》（2018）、《深化新时代教育评价改革总体方案》（2020）一再强调，“国家制定《幼儿园保育教育质量评估指南》，各省（自治区、直辖市）完善幼儿园质量评估标准”。这意味着国家有权力督导、评估和监测幼儿园按照国家意志提供期望的教育。

而教师作为幼儿园教育的实施者，应是国家意志的践行者。《教师法》第三条明确规定，“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业的建设者和接班人，提高民族素质的使命。教师应当忠诚于人民的教育事业。”按照国家相关规定和要求，而非仅仅是幼儿兴趣需要或教师个人意愿来实施教育，既是教师的职业道德规范，也是法定责任义务。所以，幼儿园教师作为多方权利主体的代表，在尊重和保障幼儿在游戏中的自主权益的同时，应当根据国家要求和社会期望来审视幼儿园游戏活动的意义和价值，判断游戏活动的质量。

有自主的游戏活动就有学习吗？

自主性是理性主体的核心特征，自主意味着主体可以按照自己的意志做出选择和决策，并为自己负责。强调幼儿自主选择和决策的自主游戏活动充分体现了幼儿园教育培养自主的理性主体的目的。但是，自主的游戏活动一定能够带给幼儿成长发展所需要的经验和学习，最终实现充分的、个性化的全面发展吗？

幼儿在自主游戏中的自主选择是有限理性的

当以幼儿自身为中心，而非在与成人的参照对比中来界定幼儿，幼儿的能动性、自主性就得到了承认和尊重[8]。但是，我们不能过分夸大幼儿的能动和自主，忽视幼儿非理性的特征。非理性也是人的本质特征，成人的理性也是有限的，成人的很多决策也是非理性的选择。丹尼尔·卡尼曼就通过大量的研究和事例剖析了人很多时候做决策时都是靠直觉、偏见、欲望、冲动等非理性因素，而非经过深思熟虑的系统思考[9]。幼儿在游戏活动中根据兴趣、冲动，基于有限的经验和能力做出的自主选择不一定都是理性的选择，这种选择导致的后果未必显现，也不一定全部符合幼儿的利益。当我们忽略了这一点，就会无视情境中的游戏活动和幼儿个体的具体特征和需要，盲目地相信幼儿的自主选择。

虽然承认并重视非理性让我们看到更完整、真实的人，拥有更幸福的人生。但是，人生的许多重大决策需要系统思考之后的理性选择，非理性决策更适合常见的简单的小事件。幼儿园教育应以理性为目标，接纳幼儿的非理性，引导和帮助幼儿从非理性向理性发展。杜威就强调，“游戏不应是受冲动怪想和偶然事件左右、由一系列毫不相干的即时活动的傻淘傻闹，而应积极地赋予意义和建构意义，并在一定程度上预测结果和影响来作为行动的指导”[10]。所以，在自主游戏活动中，幼儿的自主选择和决策不是可以完全不需要成人的介入。以高瞻（High/Scope）课程为例，该模式通过计划、工作、回顾三个环节来展开游戏活动。在计划环节，成人会采用不同的策略和方式支持和引导幼儿做计划。计划的本质就是自主选择和决策，这种在教师指导下的计划环节能够锻炼幼儿运用自己的自由意志，促进幼儿的理性选择和决策。

幼儿的自主游戏需要反思才可能形成经验并发生学习

学习是因经验而引起的态度、倾向、行为等的持久稳定的变化，经验是幼儿发生学习的关键，是游戏与学习融合为一个过程的关键纽带。经验是主体与对象交互作用的过程和结果。传统教育将经验视为以知识和技能形式存在的认知经验，仅关注经验结果和认知内容。当前我们更加重视经验的过程和方式，强调幼儿在活动中与对象的交互作用中获得经验。但是，基于活动和互动的经验方式并不能保证经验获得的必然发生。仅有活动和交互作用停留在做的层面，这只是亲身地、直接地经历了一个具体的、动态的、转瞬即逝的交互作用过程。但是，这种亲身的直接经历是无意识的、模糊的，能否上升为经验有赖于个体的反思。

反思是对经历和体验的持续缜密的思考。杜威和皮亚杰都非常重视反思的作用。杜威提出反省思维是较好的思维方式，指出这种思维是“对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思”[11]。反省思维可以“把经验含糊的、可疑的、矛盾的、某种失调的情境转变为清楚的、有条理的、安定的以及和谐的情境”，并“识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系”[12]。皮亚杰提出反省抽象，强调反省抽象是对动作的协调、对动作之间关系的概括，因此，反省抽象是在外部动作基础上形成数理逻辑认知的前提条件[13]。无论反省思维还是反省抽象，都是有意识的、自觉的、受控制的思考。这种思考可以让个体将经历的情境、事件、活动由无意识、模糊转变为有意识的、清晰的，从而将亲身的直接经历转化为经验。

反思性思维可能在自主游戏之前、之中和之后持续发生，贯穿于自主游戏的全过程，但也可能不会自觉主动地发生。尤其是对于低龄的幼儿，他们尚不具备有意识控制思考的能力，自主的游戏活动并不能确保必然有反思的发生，由此，经验和学习也不必然相伴而生。

幼儿的自主游戏活动无法确保所有幼儿平等的发展

幼儿是独立的人，其存在的意义和价值不隶属或依附于任何群体，不因其出生的地区、民族、家庭、性别、能力的大小而有差异。每个幼儿平等地享有发展权，有权获得充分的、个性化的全面发展。幼儿园作为社会教养机构，肩负着促进幼儿全面发展、维护教育平等、推动社会公平的任务。但是，过分依赖个体自主建构学习的教育存在着不平等再复制、社会分层再生产的潜在风险。

学习目的和内容的不同会导致不同的学习和发展结果。建构主义的学习只着眼于学习的方式，强调幼儿在亲身经历和体验中主动地建构意义和经验。虽然学习的目的和内容与方式紧密相关，但建构主义的学习方式并不能完全解决学习的目的和内容问题。幼儿在亲身经历和体验中所获经验的内容具有完整性、情境性、个体性的特征。因此，经验的方向是开放的、性质是多样的、价值是不确定的，幼儿在自主游戏活动中获得的经验内容既可能是积极有益的，也可能是消极无益的。而且，不是所有的经验都能通过幼儿的亲身体验来获得。比如，颜色，是涉及物理、生理、文化三个层面的现象。颜色是光线的反射和波长呈现出的自然现象，是视网膜接收到光线刺激后通过视神经传递到大脑形成的生理现象，是对颜色做出分类和符号表征并赋予意义的文化现象。个体只有掌握这种文化经验才能在社会中正常的沟通交流。而这种表征颜色的分类和符号体系以及颜色所表征的意义体系是在社会性互动中获得的间接经验。

另外，在意义建构过程中，幼儿原有经验起着重要作用。个体是在原有的经验框架中解释和回应周围的世界，建构自己的意义。皮亚杰就指出，“个人的信念和经验为新的理解提供了独特的个人框架。背景知识和经验形成了组织和吸收新知识的概念关系项”(Piaget,1976)。但是，幼儿是具体的，不是抽象的、空洞的。具体的幼儿有着不同的天赋条件，生活在拥有不同资源条件的家庭和社区环境之中，从而形成了不同的经验和能力。幼儿原有经验的差异既有多样性和个体独特性的意义，也有发展差距的事实。大量研究已经证实,高社会阶层的儿童的游戏水平和学习结果通常高于低社会阶层的儿童[14]。有学者对法国、瑞典等国家的PISA成绩进行分析发现学生成绩的阶层差距在拉大，以学生为中心的个性化的学习和教育，对资源匮乏的弱势群体最为不利[15]。过分依赖建构主义学习的班级将静悄悄地、合法地实现已有社会分层的再复制，掩盖既有的早期发展不平等的事实。所以，在尊重幼儿自主性和独特性的同时，如果没有依据我国《3-6岁儿童学习与发展指南》提出的学习与发展的期望来识别并干预幼儿在自主游戏中表现出的学习与发展差距，完全自由自主的游戏活动可能会进一步加剧和扩大早期发展不平等。

结语：高质量的游戏活动应当平衡幼儿自主与教师指导

人具有个体的、社会的、文化的三重属性，即人既是能动自主的独特个体，也是处于社会关系和意义体系中的人。幼儿园游戏活动就是要帮助幼儿获得经验、拓展和提升经验，成长为具有这三重属性的人。具体的儿童在具体的游戏活动中获得了亲身的直接经历，这种经历需要反思才能转化为经验，但反思不是所有幼儿在所有场合都能自觉主动地完成。并且，幼儿在游戏活动中自主选择和决策时的理性是有限的，完全自主的游戏活动并不能保证幼儿获得发展所需的全部核心经验，也无法保证所获经验都是积极有益的。并且完全自主的游戏活动会加剧幼儿因原有经验差异导致的学习与发展上的差异，无法实现每名幼儿充分的、个性化的全面发展。教师作为幼儿园教育的施行者、国家意志的践行者，职业道德规范和法定责任义务要求教师应当综合儿童、国家和社会发展的需要来衡量并指导幼儿的自主游戏活动。

因此，高质量的游戏活动应当平衡幼儿自主与教师指导，才能促进每个幼儿的充分的、个性化的全面发展，帮助幼儿从自然人成长为社会人、文化人。一方面，教师应当支持幼儿在游戏活动中的自主选择和决策，尊重幼儿独特的兴趣和经验，支持幼儿形成独特的个体。另一方面，教师应当观察了解幼儿的兴趣和需要、经验和能力，给予幼儿适宜的指导，激发并引导幼儿进行总结反思和分享交流，帮助幼儿掌握有益的经验，扩展和提升幼儿的经验。所以，在幼儿园教育实践中不应否定和排斥教师对幼儿自主游戏活动的指导，而应加强对教师指导的研究，帮助教师掌握指导幼儿自主游戏活动的策略和方法，提高游戏指导的质量。

主要参考文献

[1]Jin-hwaJung&Ga-hyeMin(2022).Comparisonoftheeffectsofphysicalplayandblockplayonyoungchildren’smotorabilitycognitiveability[J],socialityandspatialability.DOI:10.22251/jlcci.2022.22.19.199

[2]Golombok,S.,Rust,J.,Zervoulis,K.,Croudace,T.,Golding,J.,&Hines,M(2008).DevelopmentalTrajectoriesofSexTypedBehaviorinBoysandGirls:ALongitudinalGeneralPopulationStudyofChildrenAged2.58Years[J].ChildDevelopment,79(5),15831593.doi:10.1111/j.1467-8624.2008.01207.x

[3]DeLay,D.,Hanish,L.D.,Martin,C.L.,&Fabes,R.A(2016).PeereffectsonHeadStartchildrenspreschoolcompetency[J].DevelopmentalPsychology,52(1),5870. doi:10.1037/dev0000066

[4] 格尔茨·克利福德著，韩莉译．文化的解释[M]．南京：译林出版社，2014: 5．

[5] 杨小微、张秋霞．主体教育实验研究的回溯与前瞻[J]．教育研究，2022（11）：42-55．

[6] 刘焱．也谈幼儿园游戏与课程．学前教育，2021（10）： 4-13．

[7] 刘小蕊、庞丽娟、沙莉．尊重家长权利,促进家长参与：来自美国学前教育法的启示[J]．学前教育研究，2008（3）：3-8．

[8] [英]奈杰尔·拉波特、乔安娜·奥弗林著，鲍雯妍、张亚辉译.社会文化人类学的关键概念（第二版）[M]．华夏出版社，2009：32-34．

[9] [美]丹尼尔·卡尼曼著，胡晓姣、李爱民、何梦莹译．思考，快与慢[M]．中信出版社，2012.

[10][美]约翰·杜威著，姜文闵译，我们怎样思维：经验与教育[M]．人民教育出版社，2005：172-178、231．

[11]同上，2005：11．

[12][美]约翰·杜威著，王承绪译．民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2001：158．

[13]李其维，评发生认识论的“反省抽象”范畴．心理科学，2004（3）：514-518．

[14]Fein,G.G.&Stork,L.(1981).Sociodramaticplay:Social classeffectsinintegratedpreschoolclassrooms[J].JournalofAppliedDevelopmentalPsychology,2(3):267-279, https://doi.org/10.1016/0193-3973(81)90006-X

[15][瑞典]奥萨·维克福什著，汪思涵译．另类事实：知识及其敌人[M]．中信出版集团，2021：190-195．

来源：《学前教育》2024（07）

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