专栏·幼儿园自我评价的思与行 | 教师自我评价的过程性价值实现：推动反思的三个转变

本文照片由浙江省桐乡市实验幼儿园提供

教师对于自身教育能力的评价是否准确？众多相关的研究都得到了近似的答案——准确性令人不那么满意。多数情况下教师对于自己的评价超出了他人对自己的评价，这种情况其实是一种正常的心理现象，能够从如下几个方面找到合理的解释。

第一，自我认识的社会心理学机制。美国心理学家布朗总结说，“当人们积极寻找自我认识时，他们并不会表现得平心静气和不偏不倚。相反，他们心里有特定的目标，这些目标指引着他们选择性地搜索、关注和解释关乎自我的信息”。换言之，当一个人在试图认识自我时，很多时候并不是要真正客观地审视自身的准确形象，而是抱有其他的目的。心理学的很多研究主要发现了两个目的：一是自我提升，也就是通过自我评价获得一个良好的自我感觉，我们在进行自我评价时会有意识地忽略负面信息，突出积极形象；二是自我验证，也就是使自我评价符合自己一贯的定位，对于本人行为的解释通常是偏向于自己树立的特定“人设”。为此，人会下意识地作出符合自己人设的事情以加强自我认识。可见，自我评价背后隐藏着复杂的心理机制，而与他人的交往互动中也牵涉到复杂的心理，所以，想要完全客观中立、不受任何因素影响地认识自己似乎是不切实际的，人对自己的评价难免存在偏差。

第二，自我的复杂性。心理学中有一个“周哈里窗”理论，它指出每个人的自我都包括四种特质。“开放我”，即自己知道、他人也知道的信息和特质，是自己选择对外界公开表现出来的形象；“隐藏我”，即自己知道，但有意地隐藏起来不让他人知道的特质；“盲目我”，即他人知道，而自己却不自知的特质；“未知我”，即自己和他人都不知道，在现实中还没有展现出来，有待挖掘和发现的特质。“周哈里窗”理论为我们审视教师自评提供了一个重要的启示：教师在评价自己的专业能力时也会存在类似的几种情况，他们在正式且公开的场合中谈论的，只是“开放我”，而他们心中有着不愿示人的一面，或是因尚未自我察觉而被忽略的一面。这不禁让我们从另一个侧面反思，如果过分强调教师自评的准确性，要求教师彻底地袒露自我，是不是过于强调了“开放我”而忽视了“隐藏我”和“盲目我”的存在？事实上，如果无视环境氛围、外界支持对于教师心理的影响，一味地把客观认识自己的责任压给教师本人，只会导致“公开我”的愈发萎缩、“隐藏我”的愈发封闭、“盲目我”的愈发茫昧、“未知我”的愈发沉寂。

第三，评价的主观性。就其本质而言，评价并不是一个纯客观的活动，而是客观和主观交互作用的动态过程。评价内容的选择和评价标准的运用都无法完全摆脱个人经验、偏好、价值立场的主观性。评价的主观性还决定了它必然和一定的情绪情感相关联。我们在开展评价时，通常会引发特定的情绪感受，比如好的评价结果会带来愉悦感、满足感，反之则会带来遗憾、失望甚至是反感。自我评价更是如此，一个人对自己进行评价时所体验到的情绪更加明显和强烈。心理学中甚至把与自我评价相关的情绪进行了单独的归类，称为 “自我意识情绪”，比如骄傲、自豪、尴尬、羞愧、害羞等。这些情绪在自我评价的过程中产生，又会反过来影响自我评价，必然会削弱认知判断的客观性。

既然教师自我评价的过程和结果往往是主观的，很可能并不准确，那么为什么还要重视它呢？其实，还是那四个字：重在过程。要注意的是，我们所说的“教师自评不准确”更多指向的是其结果不准确，所以如果想用教师自评结果作为绩效考核、评优评先、评定职称的主要依据，那么显然是不可行的。但是，这并不意味着教师自评没有价值，它的价值寓于过程之中，具体表现在四个方面。

第一，凸显标准。教师进行自我评价的过程，就是把评价标准当成尺子衡量自己的过程。一个人只要在进行自我评价，必然会依据一定的标准，即便这些标准有时候并没有被明确地意识到，只是存在于潜意识、下意识当中。我们激发教师进行自评，实质上就是在激发其有意识地思考“到底什么才是好的”的问题。通过对这一问题的自觉思考和讨论，就把评价标准从幕后请到了台前，让教师在理性层面去审视自己的教育信念和教育策略。

第二，激发对照。自我评价的过程还在于对照，一方面是将自身的保教行为、保教能力和评价标准进行对照，找出自己与标准的差距；另一方面是将自己和他人对照，看到自己和其他教师之间的差异。无论哪一种对照都是有价值的反思过程，只有不断地反思，才能实现专业成长，这是教师专业可持续发展的必经之路。

第三，引发冲突。自我评价可能引发多种认知冲突，最常见的就是自评结果和他评结果不一致。不一致可能来自于每个人所秉持的评价标准不同，可能源于每个人对评价标准的理解不同，也可能受到评价的场景、内容等因素的影响。自我评价还可能引起情绪的激荡，比如自豪、欣喜、尴尬、纠结等。种种的认知冲突和情绪激荡不仅不是坏事，反而是最有价值的，它们构成了检视和反思自身的绝佳切入点。我们不妨把它们当成“透镜”，认真地分析为什么会出现这些冲突、激荡，以及背后所折射出来的现象，从而深刻地揭示问题。

第四，培养心性。评价是一种思维方式，自我评价也可以成为日常的习惯。当一位教师习惯用标准去指引自己、规范自己、启发自己时，一种自我完善的心性就养成了，这种心性本质上是一种追求卓越的“成功者心态”，正如孔子所言的“吾日三省吾身”。作为孔子的精神传承者，每位教师都应该秉持这样的心性，不断进步，成为更好的自己。

《幼儿园保育教育质量评估指南》指出，幼儿园建立常态化自评机制的最终目的是“促进教职工反思自身教育行为”。要在实践中真正达成这一目的，需要从标准、组织、方法三个方面为教师反思提供支持，促成其实现高水平的转变。

与一般的反思不同，自我评价作为一种理性反思，要按照一定的标准进行。有了标准，教师就能够从仅凭经验的、零散的反思，上升到依据科学理念进行的理性反思。由于评价标准是一般经验的抽象概括和提炼，具有一定的理论性质，所以当老师说标准之所言、想标准之所想时，他们就是在使用一种理论化的思维方式。这对于教师的成长来说是一种深刻的转变。教育是一项专业性工作，它不是遵照固定的操作步骤或者“话术”就可以胜任的，而是需要灵活地应对千变万化的场景。只有养成了依据标准进行理性反思的习惯，才能让教师从“知其然”走向“知其所以然”，逐步积累教育机智和实践智慧，实现专业化提升。

基于这样的要求，教师对于评价标准的讨论和学习，必须要透过表面的行为看背后的理念、原则和理论，绝不能满足于“对标对表”地照做，要弄清楚这些条目为什么要这样定、有什么价值。还应当综合、灵活地学习评价标准，而不能割裂地理解。要通过学习看到不同评价指标之间的内在关联，只有这样才能把握教育的实质，把理念和原则为我所用，不局限于僵化的单一做法。比如，虽然“把玩具放在开放的架子上”“游戏不划分固定的区角”“为幼儿多种方式的表达提供材料支持”，这些标准在表面上可以分别划归为材料投放、区角设置、支持表达这三个维度，但它们都具有鼓励幼儿自主游戏的内涵，是内在统一的。

我们在谈论教师自评时，通常是在个体层面上谈论它，管理者还应当站在园所层面去看问题，善于利用“群体动力”支持教师个体的自评。群体动力学理论提出，每个人所处的时间空间都是一个“场”，同一个场里的一个因素变动的时候，其他因素都会受到影响。幼儿园也可以被视为教师共同生活、成长的场。在这个场里面，教师的发展不是孤立无援的，每个人的发展都相互关联，每个人都可以相互助力。

幼儿园里最基本的、内部联结最紧密的场就是每个班级。每个班级由三四位教师组成，是幼儿园的基本构成单位，也是幼儿园进行内部管理的关键单元。管理者需要认识到班级不仅是为了方便管理而设置的，更是在专业方面进行自主运行、自我负责的一级“专业共同体”，在自评体系中是串联起教师个体和幼儿园整体的关键环节。教师的个人自评是班级层面的自评的组成部分，应以班级自评为依托。

在实践中，班级层面上的自评相对薄弱，有待加强。比如，各班可以定期组织班本的小教研，基于评价标准对本班各项工作进行全面系统的审视，对保教质量进行“画像”。这要求每位教师都带着个人的思考进入到教研中，通过观点的碰撞、视角的融合，完成班级层面的自评。在参与教研的过程中，教师个人的反思也会在共同体中得到激励和启发。而班级层面的自评结果又可以与园所大教研、日常巡班等相衔接，形成上下贯通的沟通机制。

自我评价的终点不是发现问题，而是解决问题。有效地解决问题需要有科学的思维和规范的方法，这就是研究性实践与直觉经验推动的实践的最大区别。在实践中，最值得学习运用的一种研究范式就是行动研究。它强调紧密围绕实践行动开展研究，研究问题要来自于行动，研究过程伴随于行动，研究结果服务于行动。行动研究具有一定的规范和程序，一般来说，行动研究要开展三轮“发现和分析问题—制定改进方案一实施改进方案”的循环，每一轮都需要逐步地改进和完善实践。这和自我评价所强调的动态、持续改进的理念是完全相通的。在行动的过程中，要采用观察、访谈、问卷、作品分析等多种方法有计划地收集信息，以便能随时检视和验证实践的成效，为改进实践提供依据。

当然，实践中可以采用的研究方法还有很多，在此无需一一列举。暂时抛开具体的研究方法，我们可以用胡适所说的八个字来概括研究的本质：大胆假设、小心求证。所谓大胆假设代表着一种勤于思考、勇于探索的态度，所谓小心求证指的是采用严谨的方法缜密地收集信息，用证据和事实说话的习惯。这样的态度和习惯与自我评价的理念正是一脉相承的。