【教师与儿童】
[做眼中有光的教师，育心中有爱的儿童]
课程故事重点描绘的是一段已经开展过的课程历程，它需要清晰地呈现课程发展的脉络与痕迹，读者可以通过课程故事走进过往的课程情境。
写课程故事并不难，难得是怎么写得出彩，我们不要求每个教师都能写出精彩的课程故事，但是写清楚、写得有逻辑是基本要求。
首先，课程故事是教育的故事。
既然是教育的故事，那么必然有教育价值判断，有目标剖析，有幼儿发展水平变化的描述，而不是平铺直叙，记流水账。
其次，课程故事是孩子的故事，且孩子应该是主角。
故事的起源是孩子，故事的高潮也在孩子，因此记录孩子的言行就显得格外重要。
这里需要特别说明的是，不是把孩子们的全部对话都写进去，而是写有推动故事发展的言与行，或是激发认知冲突，或是创新解决方法。
再次，课程故事是教师的思想实验。
为什么这么说，教师是故事的记录者，但也是故事的推动者，有时候还可能是猜测者。
课程故事从某种意义上来说，是教师运用自己的专业视角，去剪辑幼儿活动，形成一个完整的故事。
正文
当前幼儿园比较推崇具有生活化、生成式、探究性、游戏性特点的主题课程，与课程改革相辅相成的是课程故事的兴起。
相较于传统教案，课程故事有很多优势，其体现了以儿童为主体的低结构、低控制的课程建设思维，呈现出领域之间融合式的课程实施特点，展现了基于生活与游戏的幼儿系列探究性课程开展的过程。
一、课程故事是什么
(一) 课程故事是课程痕迹的记录
1.故事往往是讲述一段往事
课程故事重点是描绘一段已经开展过的课程历程，这个故事能清晰地呈现出课程发展的脉络，让读者、听众以身临其境之效果走进过往的课程情境中。
故事文本有长有短，可以是贯穿百年的“鸿篇巨制”，也可以是短小精炼的“微型小说”。
如果开展的是一个简单的教学活动，课程故事就言简意赅做个横断面的描述。如果是以主题课程、项目教学的形式开展的系列活动，作者就需要娓娓道来描述课程故事开展的来龙去脉。
主题有大有小，大主题往往会涵盖一些分主题。
如果将大主题课程故事比成一部连续剧，那单一活动则是一集剧情，而分主题则是一季剧情。
2.故事会追求情节的连续性
课程故事追求教学活动的连续性，尤其是主题性课程故事。但不是所有的主题都适合讲课程故事。
主题一般分为学科拼盘式主题与探究式主题两大类型。
?
学科拼盘式主题
下属的小活动之间缺乏内在有机的联系，小活动谁在前、谁在后不影响课程的开展，多一个、少一个也不影响课程的实施，其独立性很强。
学科拼盘式主题下属的小活动可以单独讲一个小的课程故事，但这些小活动组合在一起反而不适合讲课程故事，因为它们之间缺乏联结。
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探究式主题课程
适合讲课程故事，因为其活动的开展往往是环环相扣、层层递进、有始有终的，这种课程故事是连续一体、引人入胜的。
平时我们经常接触到的课程故事多以探究式主题为主。课程故事像旅途中教师引领幼儿共同走过的一连串脚印，同时将旅行的心得以及沿途的风景分享给大家。
(二) 课程故事是幼儿言行的再现
课程故事中幼儿是主角，故事里重点讲述的是幼儿说了些什么、做了些什么，所以在课程故事里我们能够看到大量幼儿的童言趣语、不同幼儿的行为表现。但是一个班幼儿数很多，教师不可能把所有幼儿的全部言行举止都呈现在课程故事里，其中主要呈现的是与此课程内容相关的部分。
1.课程故事里呈现能影响课程框架的言行
在高结构的预设课程里成人往往独自决定了主题的框架以及具体活动的内容，幼儿更多是被动地参与教师主导下的课程。
课程故事不仅仅是教案撰写格式的变化，背后更重要的是课程理念的更新以及课程实施方式的变革。
课程故事流露出“幼儿是课程框架以及内容制订的重要参与者，甚至是决策者”的课程理念。
如9月初新生幼儿入园，部分幼儿存在入园焦虑现象，幼儿表达更多的是“我想回家”“妈妈来接我”之类的话。
于是，教师与幼儿展开了有关“家”的讨论，幼儿有提到爸爸妈妈工作的、有提到家庭位置的、有提到家里房间的、有提到家里宠物的等。
基于此，幼儿投票确定了“家”的主题，由此展开了“爸爸妈妈的职业”“家庭住址”“家庭成员”“家里房间设计”“家庭宠物”等活动。
课程故事体现了课程实施方式的变革：教师要站在幼儿的角度思考课程内容，充分尊重幼儿的兴趣爱好，及时发现幼儿当下能力发展的需求，尽可能依据幼儿的意见去确定课程框架与选择活动内容。
2.课程故事里显现能引发生成性活动的言行
如在户外活动时，教师发现幼儿对银杏树下的银杏果很感兴趣，由此生成了一个“银杏果”的活动。
在观察银杏果时，幼儿对其臭臭的味道产生了探究欲望，在讨论银杏果为什么是臭臭的时候，小朋友们说：“因为银杏树旁边有垃圾桶。”“因为银杏果腐烂了。”“因为银杏果本身就是臭的。”等。
由此，教师带领幼儿在园内找其他垃圾桶旁边的果树，闻闻山楂果、海棠果是不是臭臭的，以及旁边没有垃圾桶的银杏果是不是臭臭的，进而推翻了“因为银杏树旁边有垃圾桶”的假设。
此外，教师还带领幼儿观察没有腐烂的银杏果是不是臭臭的，围绕“银杏果为什么是臭臭的”展开了一系列的探究活动。课程故事里呈现这些幼儿的言行表明幼儿是课程的主角，教师在追随幼儿的兴趣开展活动。
3.课程故事里展现能推进探究活动的言行
大班幼儿对园内新建的水池很感兴趣，他们发现水池里的小鱼数量很少，于是决定从家里再带来一些小鱼放养。
第二天早晨，有8位小朋友陆续带来了一些小鱼，每人带的数量在2～5条之间，总共有20多条。总共带来多少条小鱼呢？教师将这个问题抛给了幼儿，幼儿展开了热烈讨论。
有幼儿建议一条一条地数，按照这个建议点数发现，小鱼在游动中，点数起来容易出错。
有幼儿主张一组一组地数，然后加起来算总数，按照这个建议实施后发现，虽然每组的小鱼数量数出来了，但是小朋友不会连加每组的小鱼数量，尤其是总数超出10之后。
又有幼儿提议用玩具代替每组的小鱼数量，然后一一点数玩具的数量，大家分工协作，按照此方案成功算出了小鱼的总数。
该课程故事里清晰呈现了幼儿的相关讨论、建议，以及每次遇到问题后的行为表现，这些细节的描述体现了幼儿思考的过程、探究的历程。
(三) 课程故事是幼儿发展的分析
课程故事的落脚点是幼儿在游戏、学习、生活等各类活动中的学习与发展情况。
传统的教案往往会在开头部分明确指出2～3条的活动目标，活动目标一般会分别从知识、技能、情感等角度进行表述。
课程故事一般不会先预设活动目标，其在讲述活动过程时，会通过夹叙夹议的方式来剖析幼儿的学习与发展情况。
如某班在开展有关“超市”的主题活动：幼儿参观完超市后用纸勾画超市的布局，用积木摆放出超市的商品位置，了解了物理空间知识；幼儿布置超市区域时，发现柜子不够用，与教师想办法制作简易的柜子，增强了动手解决问题的能力；幼儿给区域“超市”里的商品标注价格，理解了数字的实际含义；幼儿为区域“超市”的开张载歌载舞，提升了艺术表达能力；幼儿用“货币”在“超市”玩购物游戏，提高了社会交往与数学运算能力。
教师在撰写课程故事时，不能仅仅停留在描述活动的表面“做了些什么”，同时要用专业的眼光剖析这些故事背后的教育价值。
课程故事对幼儿学习与发展的价值剖析既有整体性的论述，也涵盖个别典型案例的分析。
课程故事主要描述的是平时开展的集体性大组活动，也会覆盖一些小组活动、区域活动，以及个别活动，但是主要面向的还是大组与小组活动故事，这有别于一对一倾听的“学习故事”。
课程故事要优先分析活动对班级多数幼儿的教育价值，同时要兼顾“以点带面”，选择典型的个案作为深入分析的对象。
之所以要“以点带面”，因为教师没有足够的时间与精力去针对每个幼儿做分析评价，这不符合我国普遍大班额的实际情况。如果班级幼儿人数很少，课程故事并不排斥对所有幼儿的学习与发展进行分析。
课程故事对幼儿学习与发展的剖析是属于过程性与事后性的，因此教师往往会惊奇地发现一些生成性的教育价值。
(四) 课程故事是教师成长的载体
课程故事是促进教师教育理念与教育方式革新的载体。
在课程故事里教师是配角，更多时候是幕后工作者，扮演的是支持者、倾听者、观察者、引导者、合作者、记录者、反思者的角色。
课程故事不像传统的教案是提前写好的，而是活动结束后才开始撰写。课程故事的撰写时间折射出幼儿园课程理念与形式的变革，是教育变革后形成的产物。
课程故事所体现的课程多以生成性课程、探究性课程为主，如果是成人提前预设好的高结构化课程，课程故事就没有必要事后写。
教师在撰写课程故事时，往往能清晰地判断出哪些是生成性活动，能感受到课程的弹性与灵活性，这也反映出教师教学过程的低控制性，如此才能呈现幼儿的主体性。
为了方便课程故事的撰写，教师平时要特别留意活动过程中幼儿说了些什么、做了些什么，并及时记录下来，这无形当中在强化教师的倾听者、观察者、记录者的角色。
课程故事的背后是教师教育理念的更新，更是系列课程与教学行为方式的变革，这些都会促进教师的专业成长。
课程故事中的反思让教师专业发展得以进一步提升。教师在撰写课程故事时因为是事后撰写，所以需要对已经开展的活动进行回顾，回顾的过程就是反思的历程。
课程故事不是记流水账，其需要以清晰的脉络呈现活动的流程；需要把握活动的重要环节，表述要做到详略得当；需要从幼儿言行举止中分析幼儿的心理特征与能力发展水平；需要从各类活动中提炼知识、技能、情感的教育价值等。
此外，课程故事在后面往往也会有单独的活动总结或反思模块，这进一步加速了教师的反思能力成长。通过反思，教师总结成果的做法，汲取不足之处的失败教训，进而不断完善后续的课程指导。
(五) 课程故事是家园联系的桥梁
课程故事能让家长了解到幼儿在园的学习、游戏、生活状况。
平时家长不能随便进出幼儿园，不能经常到现场了解幼儿的在园行为表现。家长通过幼儿只言片语的表述来了解他们在园情况，所能获得的信息是很有限的。
而课程故事能让家长知晓平时教师带领幼儿都在做些什么事情，能让家长从教师专业的视角理解幼儿的能力发展水平与兴趣爱好，能让家长了解到幼儿在园的成长情况，其是家园联系的重要桥梁之一。
二、课程故事怎么写
课程故事可以由个人现场口头讲述，可以用音频、视频呈现，也可以是图文并茂地文字描述，还可以混合使用上述方法，并不拘泥于一种载体。
我们经常看到的课程故事是文本性课程故事，文中会插入一些图片。课程故事并无统一的写法，如下呈现的是主题课程故事的基本格式与写作逻辑。
(一) 主题起源
第一部分，交代为什么要做该主题。教师基于观察、倾听、对话等手段，寻找幼儿感兴趣或者对幼儿能力发展有帮助的“点”，基于此生成该主题。
课程起源的描述要有幼儿的身影与语言，如可以有时间、地点、事件、幼儿对话等内容。课程的起源主要体现出幼儿的视角，可以配备适当的照片。
第二部分，基于第一部分的内容，描述由此引发的教师思考，阐述此主题的大致教育价值与意义，进而确定此主题。
(二) 主题脉络
教师交代该主题与幼儿讨论的过程，在讨论的过程中，幼儿提出了哪些想知道的知识、哪些想做的事情等。
基于与幼儿的讨论 (此处应给出幼儿讨论的大致内容，无须太详细)，以及教师的有效引导，教师帮忙梳理并勾画出简易的课程实施计划网络图，确定大致的课程框架。
此处反对的是，没有幼儿参与的情况下，教师一厢情愿地设计主题网络图，这会导致主题变成了高结构、高控制的成人预设课程。
(三) 主题开展
此部分是课程故事的核心内容，在文稿比重上也是主体环节。
描述主题开展的过程可以时间为线索，描述此主题一步一步都开展了哪些活动。有些活动的描述可以简略一些，有些活动比较重要可以详细描述。
活动流程的撰写要特别注意课程发展思路的清晰度，小活动的开展要环环相扣，确保主题脉络发展的流畅性。我们鼓励基于问题的探究来描述课程的进展，体现活动的层层递进性。
如果主题内容不是很庞大，可以不用以具体小活动的形式呈现，用图文并茂的方式一气呵成即可。如果主题下属的小活动数量比较多，内容较为丰富，建议以具体小活动的形式分阶段呈现出来。
一些生成的课程加进来时，要特别交代下该生成活动是怎么来的，将生成性活动有机融入课程故事里。
课程故事要图文并茂、夹叙夹议。
?
叙：
重点叙述活动的开展情况，让读者清晰地知道课程中的具体内容与环节；
将各环节活动中幼儿的重要对话、幼儿的一些行为表现融入活动过程的叙述中；
描述活动过程中幼儿的情绪情感状态；
阐明活动前、活动中、活动后，教师提供的支持、给予的指导等。
?
议：
在分析具体活动中幼儿增长了什么知识、懂得了什么道理、学会了什么技能、培养了什么情感等；
论述活动过程中教师的一些思考与感悟。
(四) 学习与发展
如可以《3-6岁儿童学习与发展指南》为依据，从学习品质 (第一位置) 以及五大领域 (按照此主题对幼儿发展产生影响的重要性顺序进行排列) 的角度分条目陈述，概括性梳理该主题对幼儿上述方面的学习与发展有何促进作用。
这块往往是一些教师容易忽视的，课程的落脚点应该是幼儿的学习与发展，而非仅仅停留在前面活动开展形式的介绍上。
(五) 总结与反思
教师概述该主题活动并加以反思，主要反思活动的优点与不足，尤其是要深刻分析导致一些活动缺陷的原因，并给出进一步优化的对策。
通过自我反省，教师发现自己的专业成长，鼓励自己不断进步，同时发现自己还有待提升的空间，自我剖析存在不足的原因，以及根据自身的实际提出成长的策略。
有品质的专业内容分享，尊重原创。
本文作者系时松、于秀霞、刘胤老师，版权归原作者所有，文章在此仅为幼教人学习交流，如有侵权，请联系我们删除。文章排版设计及“后老师?说”笔记解读版权为“后朴教育?”所有，如需转载，请明确备注出处。
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课程故事重点描绘的是一段已经开展过的课程历程，它需要清晰地呈现课程发展的脉络与痕迹，读者可以通过课程故事走进过往的课程情境。
写课程故事并不难，难得是怎么写得出彩，我们不要求每个教师都能写出精彩的课程故事，但是写清楚、写得有逻辑是基本要求。
首先，课程故事是教育的故事。
既然是教育的故事，那么必然有教育价值判断，有目标剖析，有幼儿发展水平变化的描述，而不是平铺直叙，记流水账。
其次，课程故事是孩子的故事，且孩子应该是主角。
故事的起源是孩子，故事的高潮也在孩子，因此记录孩子的言行就显得格外重要。
这里需要特别说明的是，不是把孩子们的全部对话都写进去，而是写有推动故事发展的言与行，或是激发认知冲突，或是创新解决方法。
再次，课程故事是教师的思想实验。
为什么这么说，教师是故事的记录者，但也是故事的推动者，有时候还可能是猜测者。
课程故事从某种意义上来说，是教师运用自己的专业视角，去剪辑幼儿活动，形成一个完整的故事。
正文
当前幼儿园比较推崇具有生活化、生成式、探究性、游戏性特点的主题课程，与课程改革相辅相成的是课程故事的兴起。
相较于传统教案，课程故事有很多优势，其体现了以儿童为主体的低结构、低控制的课程建设思维，呈现出领域之间融合式的课程实施特点，展现了基于生活与游戏的幼儿系列探究性课程开展的过程。
一、课程故事是什么
(一) 课程故事是课程痕迹的记录
1.故事往往是讲述一段往事
课程故事重点是描绘一段已经开展过的课程历程，这个故事能清晰地呈现出课程发展的脉络，让读者、听众以身临其境之效果走进过往的课程情境中。
故事文本有长有短，可以是贯穿百年的“鸿篇巨制”，也可以是短小精炼的“微型小说”。
如果开展的是一个简单的教学活动，课程故事就言简意赅做个横断面的描述。如果是以主题课程、项目教学的形式开展的系列活动，作者就需要娓娓道来描述课程故事开展的来龙去脉。
主题有大有小，大主题往往会涵盖一些分主题。
如果将大主题课程故事比成一部连续剧，那单一活动则是一集剧情，而分主题则是一季剧情。
2.故事会追求情节的连续性
课程故事追求教学活动的连续性，尤其是主题性课程故事。但不是所有的主题都适合讲课程故事。
主题一般分为学科拼盘式主题与探究式主题两大类型。
?
学科拼盘式主题
下属的小活动之间缺乏内在有机的联系，小活动谁在前、谁在后不影响课程的开展，多一个、少一个也不影响课程的实施，其独立性很强。
学科拼盘式主题下属的小活动可以单独讲一个小的课程故事，但这些小活动组合在一起反而不适合讲课程故事，因为它们之间缺乏联结。
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探究式主题课程
适合讲课程故事，因为其活动的开展往往是环环相扣、层层递进、有始有终的，这种课程故事是连续一体、引人入胜的。
平时我们经常接触到的课程故事多以探究式主题为主。课程故事像旅途中教师引领幼儿共同走过的一连串脚印，同时将旅行的心得以及沿途的风景分享给大家。
(二) 课程故事是幼儿言行的再现
课程故事中幼儿是主角，故事里重点讲述的是幼儿说了些什么、做了些什么，所以在课程故事里我们能够看到大量幼儿的童言趣语、不同幼儿的行为表现。但是一个班幼儿数很多，教师不可能把所有幼儿的全部言行举止都呈现在课程故事里，其中主要呈现的是与此课程内容相关的部分。
1.课程故事里呈现能影响课程框架的言行
在高结构的预设课程里成人往往独自决定了主题的框架以及具体活动的内容，幼儿更多是被动地参与教师主导下的课程。
课程故事不仅仅是教案撰写格式的变化，背后更重要的是课程理念的更新以及课程实施方式的变革。
课程故事流露出“幼儿是课程框架以及内容制订的重要参与者，甚至是决策者”的课程理念。
如9月初新生幼儿入园，部分幼儿存在入园焦虑现象，幼儿表达更多的是“我想回家”“妈妈来接我”之类的话。
于是，教师与幼儿展开了有关“家”的讨论，幼儿有提到爸爸妈妈工作的、有提到家庭位置的、有提到家里房间的、有提到家里宠物的等。
基于此，幼儿投票确定了“家”的主题，由此展开了“爸爸妈妈的职业”“家庭住址”“家庭成员”“家里房间设计”“家庭宠物”等活动。
课程故事体现了课程实施方式的变革：教师要站在幼儿的角度思考课程内容，充分尊重幼儿的兴趣爱好，及时发现幼儿当下能力发展的需求，尽可能依据幼儿的意见去确定课程框架与选择活动内容。
2.课程故事里显现能引发生成性活动的言行
如在户外活动时，教师发现幼儿对银杏树下的银杏果很感兴趣，由此生成了一个“银杏果”的活动。
在观察银杏果时，幼儿对其臭臭的味道产生了探究欲望，在讨论银杏果为什么是臭臭的时候，小朋友们说：“因为银杏树旁边有垃圾桶。”“因为银杏果腐烂了。”“因为银杏果本身就是臭的。”等。
由此，教师带领幼儿在园内找其他垃圾桶旁边的果树，闻闻山楂果、海棠果是不是臭臭的，以及旁边没有垃圾桶的银杏果是不是臭臭的，进而推翻了“因为银杏树旁边有垃圾桶”的假设。
此外，教师还带领幼儿观察没有腐烂的银杏果是不是臭臭的，围绕“银杏果为什么是臭臭的”展开了一系列的探究活动。课程故事里呈现这些幼儿的言行表明幼儿是课程的主角，教师在追随幼儿的兴趣开展活动。
3.课程故事里展现能推进探究活动的言行
大班幼儿对园内新建的水池很感兴趣，他们发现水池里的小鱼数量很少，于是决定从家里再带来一些小鱼放养。
第二天早晨，有8位小朋友陆续带来了一些小鱼，每人带的数量在2～5条之间，总共有20多条。总共带来多少条小鱼呢？教师将这个问题抛给了幼儿，幼儿展开了热烈讨论。
有幼儿建议一条一条地数，按照这个建议点数发现，小鱼在游动中，点数起来容易出错。
有幼儿主张一组一组地数，然后加起来算总数，按照这个建议实施后发现，虽然每组的小鱼数量数出来了，但是小朋友不会连加每组的小鱼数量，尤其是总数超出10之后。
又有幼儿提议用玩具代替每组的小鱼数量，然后一一点数玩具的数量，大家分工协作，按照此方案成功算出了小鱼的总数。
该课程故事里清晰呈现了幼儿的相关讨论、建议，以及每次遇到问题后的行为表现，这些细节的描述体现了幼儿思考的过程、探究的历程。
(三) 课程故事是幼儿发展的分析
课程故事的落脚点是幼儿在游戏、学习、生活等各类活动中的学习与发展情况。
传统的教案往往会在开头部分明确指出2～3条的活动目标，活动目标一般会分别从知识、技能、情感等角度进行表述。
课程故事一般不会先预设活动目标，其在讲述活动过程时，会通过夹叙夹议的方式来剖析幼儿的学习与发展情况。
如某班在开展有关“超市”的主题活动：幼儿参观完超市后用纸勾画超市的布局，用积木摆放出超市的商品位置，了解了物理空间知识；幼儿布置超市区域时，发现柜子不够用，与教师想办法制作简易的柜子，增强了动手解决问题的能力；幼儿给区域“超市”里的商品标注价格，理解了数字的实际含义；幼儿为区域“超市”的开张载歌载舞，提升了艺术表达能力；幼儿用“货币”在“超市”玩购物游戏，提高了社会交往与数学运算能力。
教师在撰写课程故事时，不能仅仅停留在描述活动的表面“做了些什么”，同时要用专业的眼光剖析这些故事背后的教育价值。
课程故事对幼儿学习与发展的价值剖析既有整体性的论述，也涵盖个别典型案例的分析。
课程故事主要描述的是平时开展的集体性大组活动，也会覆盖一些小组活动、区域活动，以及个别活动，但是主要面向的还是大组与小组活动故事，这有别于一对一倾听的“学习故事”。
课程故事要优先分析活动对班级多数幼儿的教育价值，同时要兼顾“以点带面”，选择典型的个案作为深入分析的对象。
之所以要“以点带面”，因为教师没有足够的时间与精力去针对每个幼儿做分析评价，这不符合我国普遍大班额的实际情况。如果班级幼儿人数很少，课程故事并不排斥对所有幼儿的学习与发展进行分析。
课程故事对幼儿学习与发展的剖析是属于过程性与事后性的，因此教师往往会惊奇地发现一些生成性的教育价值。
(四) 课程故事是教师成长的载体
课程故事是促进教师教育理念与教育方式革新的载体。
在课程故事里教师是配角，更多时候是幕后工作者，扮演的是支持者、倾听者、观察者、引导者、合作者、记录者、反思者的角色。
课程故事不像传统的教案是提前写好的，而是活动结束后才开始撰写。课程故事的撰写时间折射出幼儿园课程理念与形式的变革，是教育变革后形成的产物。
课程故事所体现的课程多以生成性课程、探究性课程为主，如果是成人提前预设好的高结构化课程，课程故事就没有必要事后写。
教师在撰写课程故事时，往往能清晰地判断出哪些是生成性活动，能感受到课程的弹性与灵活性，这也反映出教师教学过程的低控制性，如此才能呈现幼儿的主体性。
为了方便课程故事的撰写，教师平时要特别留意活动过程中幼儿说了些什么、做了些什么，并及时记录下来，这无形当中在强化教师的倾听者、观察者、记录者的角色。
课程故事的背后是教师教育理念的更新，更是系列课程与教学行为方式的变革，这些都会促进教师的专业成长。
课程故事中的反思让教师专业发展得以进一步提升。教师在撰写课程故事时因为是事后撰写，所以需要对已经开展的活动进行回顾，回顾的过程就是反思的历程。
课程故事不是记流水账，其需要以清晰的脉络呈现活动的流程；需要把握活动的重要环节，表述要做到详略得当；需要从幼儿言行举止中分析幼儿的心理特征与能力发展水平；需要从各类活动中提炼知识、技能、情感的教育价值等。
此外，课程故事在后面往往也会有单独的活动总结或反思模块，这进一步加速了教师的反思能力成长。通过反思，教师总结成果的做法，汲取不足之处的失败教训，进而不断完善后续的课程指导。
(五) 课程故事是家园联系的桥梁
课程故事能让家长了解到幼儿在园的学习、游戏、生活状况。
平时家长不能随便进出幼儿园，不能经常到现场了解幼儿的在园行为表现。家长通过幼儿只言片语的表述来了解他们在园情况，所能获得的信息是很有限的。
而课程故事能让家长知晓平时教师带领幼儿都在做些什么事情，能让家长从教师专业的视角理解幼儿的能力发展水平与兴趣爱好，能让家长了解到幼儿在园的成长情况，其是家园联系的重要桥梁之一。
二、课程故事怎么写
课程故事可以由个人现场口头讲述，可以用音频、视频呈现，也可以是图文并茂地文字描述，还可以混合使用上述方法，并不拘泥于一种载体。
我们经常看到的课程故事是文本性课程故事，文中会插入一些图片。课程故事并无统一的写法，如下呈现的是主题课程故事的基本格式与写作逻辑。
(一) 主题起源
第一部分，交代为什么要做该主题。教师基于观察、倾听、对话等手段，寻找幼儿感兴趣或者对幼儿能力发展有帮助的“点”，基于此生成该主题。
课程起源的描述要有幼儿的身影与语言，如可以有时间、地点、事件、幼儿对话等内容。课程的起源主要体现出幼儿的视角，可以配备适当的照片。
第二部分，基于第一部分的内容，描述由此引发的教师思考，阐述此主题的大致教育价值与意义，进而确定此主题。
(二) 主题脉络
教师交代该主题与幼儿讨论的过程，在讨论的过程中，幼儿提出了哪些想知道的知识、哪些想做的事情等。
基于与幼儿的讨论 (此处应给出幼儿讨论的大致内容，无须太详细)，以及教师的有效引导，教师帮忙梳理并勾画出简易的课程实施计划网络图，确定大致的课程框架。
此处反对的是，没有幼儿参与的情况下，教师一厢情愿地设计主题网络图，这会导致主题变成了高结构、高控制的成人预设课程。
(三) 主题开展
此部分是课程故事的核心内容，在文稿比重上也是主体环节。
描述主题开展的过程可以时间为线索，描述此主题一步一步都开展了哪些活动。有些活动的描述可以简略一些，有些活动比较重要可以详细描述。
活动流程的撰写要特别注意课程发展思路的清晰度，小活动的开展要环环相扣，确保主题脉络发展的流畅性。我们鼓励基于问题的探究来描述课程的进展，体现活动的层层递进性。
如果主题内容不是很庞大，可以不用以具体小活动的形式呈现，用图文并茂的方式一气呵成即可。如果主题下属的小活动数量比较多，内容较为丰富，建议以具体小活动的形式分阶段呈现出来。
一些生成的课程加进来时，要特别交代下该生成活动是怎么来的，将生成性活动有机融入课程故事里。
课程故事要图文并茂、夹叙夹议。
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叙：
重点叙述活动的开展情况，让读者清晰地知道课程中的具体内容与环节；
将各环节活动中幼儿的重要对话、幼儿的一些行为表现融入活动过程的叙述中；
描述活动过程中幼儿的情绪情感状态；
阐明活动前、活动中、活动后，教师提供的支持、给予的指导等。
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议：
在分析具体活动中幼儿增长了什么知识、懂得了什么道理、学会了什么技能、培养了什么情感等；
论述活动过程中教师的一些思考与感悟。
(四) 学习与发展
如可以《3-6岁儿童学习与发展指南》为依据，从学习品质 (第一位置) 以及五大领域 (按照此主题对幼儿发展产生影响的重要性顺序进行排列) 的角度分条目陈述，概括性梳理该主题对幼儿上述方面的学习与发展有何促进作用。
这块往往是一些教师容易忽视的，课程的落脚点应该是幼儿的学习与发展，而非仅仅停留在前面活动开展形式的介绍上。
(五) 总结与反思
教师概述该主题活动并加以反思，主要反思活动的优点与不足，尤其是要深刻分析导致一些活动缺陷的原因，并给出进一步优化的对策。
通过自我反省，教师发现自己的专业成长，鼓励自己不断进步，同时发现自己还有待提升的空间，自我剖析存在不足的原因，以及根据自身的实际提出成长的策略。
有品质的专业内容分享，尊重原创。
本文作者系时松、于秀霞、刘胤老师，版权归原作者所有，文章在此仅为幼教人学习交流，如有侵权，请联系我们删除。文章排版设计及“后老师?说”笔记解读版权为“后朴教育?”所有，如需转载，请明确备注出处。
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