一、引言
在学前教育改革不断深化的背景下，幼儿园教师的专业素养直接决定着教育实践的质量。然而，部分教师在职业发展中出现 “摆烂” 倾向，表现为对专业提升的消极抵触、对教学创新的漠不关心，以及对团队协作的疏离态度。这种状态不仅阻碍个人职业成长，更对 3-6 岁幼儿的身心发展产生潜在危害。本文基于一线观察与文献分析，系统梳理教师摆烂的六大表现，以期为幼教行业的良性发展提供预警与对策。
二、幼儿园教师摆烂的具体表现
（一）不进行专业学习：固守陈旧知识体系
此类教师对行业新动态持排斥态度，具体表现为：
拒绝参与培训：以 “工作太忙”“内容无用” 为由，逃避园所组织的新课标培训、游戏化教学研修等活动。例如，某教师在幼儿园引入 “项目式学习” 培训时，全程低头玩手机，事后声称 “这些花架子不如传统儿歌教学实用”。
忽视前沿理论：不阅读《幼儿教育》等专业期刊，对 “安吉游戏”“生活化课程” 等先进理念一无所知，仍沿用十年前的 “填鸭式” 教学法。
排斥技术工具：拒绝使用多媒体设备开展教学，认为 “黑板 + 粉笔” 才是 “正统”，甚至在园所配备智能互动屏后，仍坚持用挂图展示教学内容。
（二）不进行专业反思：重复错误而不自知
反思缺失的教师往往陷入 “机械教学” 怪圈：
课后无总结：结束教学活动后，不记录幼儿的反应、教学环节的漏洞，甚至将教案原封不动沿用多年。如某教师组织 “植物生长观察” 活动时，因未提前准备足够的种子导致活动中断，次年再次开展时仍犯同样错误。
无视幼儿反馈：对幼儿在活动中的异常行为（如持续分心、抵触参与）缺乏敏感度，不思考 “为何这名幼儿总是拒绝建构游戏”，而是简单归因为 “孩子太调皮”。
回避评价建议：面对园长听课反馈或家长意见时，表面应承却不整改。例如，家长多次反映教师组织的集体活动时间过长，幼儿频繁出现尿裤子现象，教师却以 “孩子自理能力差” 为由拒绝调整。
（三）不进行幼儿园工作研究：停留在经验操作层面
缺乏研究意识的教师难以突破工作瓶颈：
不探索教育问题：对班级内的典型现象（如幼儿攻击性行为频发、午睡入睡困难）仅采取 “压制”“哄劝” 等表面处理方式，不追问 “攻击行为是否与同伴交往能力缺失有关”“午睡环境是否需要优化”。
不尝试教学创新：在区角创设、课程设计中照搬固定模式，如无论班级幼儿兴趣如何，均设置 “娃娃家”“建构区”，且材料投放三年不变。
忽视家园共育研究：面对家长沟通难题（如祖辈教养分歧、过度保护型家长），不思考沟通策略，反而抱怨 “家长太挑剔”，导致家园关系紧张。
（四）讽刺甚至藐视专业上上进的同事：形成消极亚文化
此类行为对团队氛围破坏力显著：
贬低进取行为：当同事主动报名参加教学竞赛、撰写论文时，讥讽其 “想靠表现升职”“瞎折腾不如多休息”。某园教师在省级比赛中获奖后，有同事私下议论 “不过是运气好，评委喜欢花里胡哨的东西”。
嘲讽创新尝试：对同事引入的新教学方法（如绘本戏剧课程）泼冷水，称 “孩子连字都不认识，演什么戏”，甚至在幼儿面前故意调侃 “你们老师又在玩新花样了”。
传播负面情绪：在教师群中散布 “幼教就是伺候孩子，不用太认真”“评职称全靠关系，努力没用” 等消极言论，拉拢其他教师加入 “摆烂阵营”。
（五）不与同事进行专业上的交流：构建自我封闭壁垒
专业交流缺失导致经验无法共享：
拒绝教研互动：在集体备课、教学研讨中保持沉默，当被问及意见时，以 “我没什么想法”“听大家的” 搪塞，甚至故意缺席教研活动。
隐藏教学资源：对自己积累的优质教案、玩教具制作方法秘而不宣，当新教师请教时，借口 “教案在老家”“方法是祖传的” 拒绝分享。
回避问题探讨：当同事提出 “如何提升幼儿午餐食欲” 等专业问题时，不提供建设性建议，反而转移话题聊八卦，或将问题推给园长 “让领导解决吧”。
（六）工作全凭老经验：陷入盲目实践陷阱
依赖经验主义的教师缺乏科学思维：
成功归因偏差：某次活动因偶然因素（如家长志愿者协助）取得良好效果，便将原因归结为 “自己经验丰富”，不分析客观条件的影响。例如，某教师组织的 “亲子运动会” 因天气晴朗、家长配合度高而顺利开展，其便认为 “活动成功全靠我的流程设计”。
失败归因模糊：当教学活动冷场、幼儿冲突事件频发时，仅用 “今天孩子状态不好”“最近运气差” 等模糊理由解释，不深入分析 “活动目标是否超出幼儿能力”“常规培养是否到位”。
抗拒科学方法：对心理学、教育学理论嗤之以鼻，认为 “带孩子靠感觉，书本知识没用”，甚至在幼儿出现分离焦虑时，仍采用 “强硬断奶” 等违背发展规律的方式处理。
三、幼儿园教师摆烂表现的危害
（一）对幼儿发展的直接损害
教育质量滑坡：教师专业停滞导致活动设计脱离幼儿最近发展区，如让小班幼儿进行超过 15 分钟的集体教学，引发注意力分散、学习兴趣减退等问题。
心理环境恶化：教师的消极态度通过言语、肢体动作传递给幼儿，如在组织活动时频繁看表、语气不耐烦，导致幼儿产生 “我是不是做得不好” 的焦虑感。
成长需求忽视：不研究幼儿个体差异，对特殊需求儿童（如自闭症倾向、感觉统合失调）缺乏识别与干预，错失早期介入的关键期。
（二）对教师职业发展的长期侵蚀
专业能力退化：长期不学习导致教学技能固化，如某教师从教十年后，仍只会用 “拍手歌” 维持课堂纪律，面对个性化的幼儿行为问题束手无策。
职业倦怠加剧：摆烂行为看似 “省力”，实则因工作成效低下引发自我怀疑，形成 “表现差 – 成就感低 – 更摆烂” 的恶性循环，最终导致职业认同感丧失。
晋升机会流失：在职称评定、骨干教师选拔中，因缺乏教研成果、教学创新案例而被边缘化，形成 “越不努力越落后” 的局面。
（三）对园所团队建设的深层破坏
消极情绪传染：摆烂行为如同 “病毒” 在教师群体中扩散，某园曾出现 “一人拒绝写观察记录，带动同班组其他教师集体应付” 的现象。
合作机制瓦解：专业交流缺失导致班级之间、年级组之间形成 “信息孤岛”，如小班教师不与中班教师分享 “幼儿入园焦虑缓解策略”，导致经验重复浪费。
园所口碑受损：家长通过教师的敷衍态度（如不及时回复信息、活动组织粗糙）感知教育质量下滑，引发转园率上升、招生困难等连锁反应。
四、干预策略与改进路径
（一）构建分层培训体系，激活学习内驱力
按需设计课程：针对不同教龄教师开展定制化培训，如为新手教师开设 “班级常规管理实战工作坊”，为资深教师提供 “园本课程开发创新论坛”。
引入激励机制：将培训参与度与绩效工资、评优挂钩，如某园规定 “每年完成 72 学时专业培训方可参与年度考核评优”，并设立 “学习进步奖”。
打造学习共同体：组建 “绘本教学研究小组”“户外游戏创新团队” 等兴趣小组，通过同伴互助激发学习热情，如定期开展 “教学妙招分享会”。
（二）建立反思支持系统，培育研究型思维
开发反思工具：设计 “教学行为检核表”“幼儿行为观察日志模板”，引导教师从 “活动目标达成度”“幼儿互动质量” 等维度进行结构化反思。
开展案例研讨：每月选取典型教学案例（如 “一次失败的科学探究活动”），组织教师运用 “问题树分析法”“SWOT 模型” 进行集体诊断。
搭建成果转化平台：鼓励教师将反思成果转化为教育随笔、案例论文，通过园刊《育苗手记》、公众号 “教师反思录” 等渠道展示，增强成就感。
（三）优化团队文化建设，重塑专业价值观
树立正面榜样：挖掘园内 “草根名师”，如 “区角创设达人”“家长沟通能手”，通过 “教师故事会”“优秀案例展播” 传播其专业精神。
营造安全氛围：建立 “无批评教研” 机制，在教学研讨中强调 “分享经验” 而非 “挑错指责”，如采用 “我发现这个活动的亮点是…，如果尝试… 可能会更完善” 的表达方式。
开展职业叙事活动：组织教师撰写 “我的教育故事”，通过回顾入职初心、成功案例，重新唤起职业使命感，如某园在教师节开展 “写给三年前的自己” 书信活动。
（四）完善管理制度设计，强化过程性评价
建立专业发展档案：为每位教师设立电子档案袋，收录培训记录、反思日志、家长评价等资料，作为职称评审、岗位聘任的重要依据。
实施动态绩效评估：将 “参与教研活跃度”“教学创新尝试次数” 等过程性指标纳入绩效考核，改变 “唯结果论” 的评价方式。
畅通职业发展通道：设计 “新手教师 – 成熟教师 – 骨干教师 – 学科带头人” 的晋升路径，为不同阶段教师提供明确的发展目标，如某园规定 “担任班主任满 3 年且教研成果达标方可申报骨干教师”。
五、结论
幼儿园教师的摆烂表现本质上是专业发展动力不足与职业价值感缺失的综合体现，其影响贯穿幼儿成长、教师发展与园所运营多个维度。破解这一问题需要幼儿园管理者从 “制度约束”“文化引领”“专业支持” 三个层面协同发力，既要通过考核机制遏制消极行为，更要通过专业赋能与情感关怀唤醒教师的内在发展动力。唯有如此，才能构建积极向上的幼教生态，为幼儿的全面发展奠定坚实的教师队伍基础。
