【教师与儿童】
[做眼中有光的教师，育心中有爱的儿童]
幼儿园园本课程目标创生既是实现课程目标的路径，也是修订、优化课程目标的路径。
首先，我们需要厘清与园本课程目标相关专业名词的内涵，以及逻辑关系。
从国家规定的教育目的、培养目标，到园所依据二者编制的园所课程目标，再到教师依据课程目标设计的教育活动目标与内容。
在厘清这些关系的基础上，才能更好地做到具体化、细化课程目标的工作，也才能理解落实课程目标与创生教育活动目标，前者是教师整体把握课程结构与内容的依据，后者是教师开发资源，落地课程目标的具体行动目标与活动设计依据。
其次，我们需要理解课程目标设置依据不是单一维度的，而是儿童发展需要、社会发展需要和领域知识三维度，且三者不可厚此薄彼。
最后，课程目标不是一尘不变的，他的具体内涵和是实现内容与路径是需要师幼互动中不断明确与优化的。自下而上地优化自己园所课程目标。
正文
2020年，笔者曾对798名广州市幼儿园园长进行问卷调查，结果显示，高达94.82%的园长认同“幼儿园课程开发必须对课程目标体系进行系统设计”，但仅有50.80%的园长认同“研制幼儿园课程目标体系是本园课程建设中的重要内容”。
这在一定程度上表明，相当多幼儿园在如火如荼进行园本课程建设与改革时，未能系统构建并努力实现园本课程目标。
一、准确认识园本课程目标
在教育目标体系中的位置
有研究者提出，如果以目的和目标的概括性程度为准则，可以依次区分为四种不同的目标：教育目的、培养目标、课程目标、教学目标。
培养目标是对整个国家各地区各类幼儿园的具体培养要求，是根据国家规定的教育目的和幼儿园的性质及任务，对培养对象 (幼儿) 提出的特定要求。
《纲要》从健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域规定了幼儿园培养目标，如“身体健康，在集体生活中情绪安定、愉快”“乐意与人交谈，讲话礼貌”“能主动地参与各项活动，有自信心”等。
这个培养目标实际上是根据教育目的中的德、智、体、美等方面的要求，结合幼儿园教育的性质和任务而提出来的，也是我国所有幼儿园必须遵循的培养目标。
培养目标既是教育目的的进一步具体化，又在下一层次园本课程目标的建构中起着指导作用。
园本课程目标是培养目标在课程领域的具体化，幼儿园培养目标要通过各幼儿园实际实施的课程得以实现。
有研究者提出，课程目标是对教育目的的反映，是根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。每一门课程既有一般性的总体目标，又有具体化的学段目标。
教育活动目标是园本课程目标的进一步具体化，需要各班教师以园本课程目标为依据，立足本班幼儿的实际需要及发展水平来制定。
例如，教师困惑于“目标必须在前”“要在过程中生成目标”的要求。
实际上，两个“目标”不是指向同一概念。所谓“必须在前”的目标应该是课程目标之义，而“在过程中生成”的目标则是教育活动目标之义。
一方面：
课程目标是指导教师制定教育活动目标的主要依据，如果没有园本课程目标做依据，教师就无法准确地表述具体的教育活动目标；
另一方面：
教育活动目标是从园本课程目标分解出来的，如语言类教育活动目标是语言领域课程目标在各类活动中的具体化，语言领域课程目标中的各项要求都要通过语言类教育活动目标在活动中去落实，没有语言类教育活动目标的具体实施，语言领域课程目标就无法实现。
二、科学、系统建构
园本课程目标
2012年，教育部印发的《3-6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)提出了3-6岁各年龄段儿童学习与发展的目标，为各地区各类幼儿园建构园本课程目标提供了科学、坚实的基础与支持。
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《指南》通过提出一整套幼儿学习与发展的目标体系，表达了国家对幼儿教育的要求、对3-6岁儿童在健康、语言、社会、科学、艺术五个领域发展的合理期望，力求保证所有的幼儿都能获得方向正确的教育引导与基本的、有质量的教育支持。
(一) 将幼儿需要纳入园本课程目标
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笔者的调查显示：
93.32%的园长完全同意“幼儿园进行课程规划与建设必须基于本园幼儿的发展实际和需要”，但仅有55.25%的幼儿园“基于本园幼儿的发展实际及需要进行课程规划与建设”。
这一定程度上说明幼儿园处于理念上认同、实践操作困难的境地。
作为正在成长的个体：
幼儿的需要涉及多个方面多个层次；
作为独特的个体：
每个幼儿的需要可能会有不同。
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第一，了解学生现状；
第二，将现状与常模做比较，以确认差距和需要。”
例如，有所幼儿园分析了本园幼儿的体质监测数据，发现幼儿在立定跳远和双脚连续跳两项的测试结果较差，判断本园幼儿下肢肌肉爆发力和弹跳力的发展不够理想，进而在园本课程目标健康领域的“动作发展”子领域中，增加了“能单脚连续向前跳 (小班为2米、中班为5米、大班为8米) ”的目标。
“
家庭和社区中的日常环节，通常都为学生提供了相当大一部分教育的发展，学校没有必要重复校外已经充分提供的教育经验。学校的种种努力应该主要集中在学生目前发展中存在的严重差距上”。
例如，不少调查发现，城市幼儿大多小肌肉动作发展较好而大肌肉动作发展相对落后，而乡村幼儿恰恰相反。这就提示城市和乡村的幼儿园在各自研制动作发展领域的目标时，侧重点应有所不同，以发挥教育“长善救失”的作用。
(二) 将社会生活需求纳入园本课程目标
从空间维度来看：
社会生活的需求不仅指向幼儿所在社区及城市生活的需求，也应涉及国家乃至整个人类社会生活的需求。
从时间维度来看：
社会生活的需求不仅指向当下社会生活的现实需求，也包括未来社会生活的可能需求。
例如，有幼儿园看到未来社会信息化发展的趋势，在园本课程目标的社会领域和科学领域中增加了“学习使用生活中常用的科技产品，了解生活中常见科技产品与人类社会发展的密切关系”等内容。
例如，某所幼儿园在园本课程中着力打造岭南文化特色时，从岭南社会生活需求出发，将岭南社会生活分为美食、特色活动、岭南艺术、名胜古迹等方面，大量收集并分析上述方面的资料及相关信息，进而在园本课程目标中增加了岭南文化方面的内容。
(三) 将学科 (领域) 知识纳入园本课程目标
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学科本身的特殊功能适用于需要在此学科从事高深研究的人；
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学科的一般教育功能主要用以满足个人生活需要和社会生活需要。
例如，有所幼儿园是艺术特色幼儿园，其园长多年来关注幼儿音乐实践与理论。
该园在建构园本课程目标时，将“艺术”领域拆分为美术和音乐两个学科，在音乐学科的“表现与创造”子领域中，增加了“学习响板、三角铁、沙球及生活中带有声响的物体等一些打击乐器的演奏方法，并学会辨别其音色特征”“掌握木鱼、双响筒等更多种类的打击乐器的基本演奏方法，会即兴伴奏，能保持与音乐、与他人的协调一致”等目标。
又如，有所幼儿园将《指南》中的“科学”领域拆分为科学和数学两个学科，在建构数学学科的目标时，采用了相关数学学科专家的建议–
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在“感知和理解数、量及数量关系”增加了“感知集合”的内容，并提出了“学习按物体的一个特征 (颜色、大小、长短、形状等) 进行分类”“能按物体的某一特征和数量进行分类”“学习按物体两个特征进行分类；
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学习自己确定分类标准，自由分类，并能用语言表达为什么要这样分”等三个年龄班的目标。
三、在教育活动中实现
并不断完善园本课程目标
(一) 有序分解预设的园本课程目标
主题教育课程是目前大多数幼儿园实际运用的课程，幼儿园首先要以预设的园本课程目标中的年龄阶段目标为依据，分解、预设各主题目标；再以预设的主题目标为依据，分解、预设各类教育活动的目标。
一方面，主题是教师选择组织教育内容、实施教育活动的“引航灯”，主题目标要尽量全面。
另一方面，要特别注意教育活动不能仅限于集体教学活动，而应注意到各类教育活动如区角游戏活动、生活活动均要有相应的目标指引。
(二) 重视活动过程中的生成性目标
增值：
是指在活动实施过程中或实施后，预设的教育活动目标增加了新的内容。
转换：
是指在教育活动实施过程中或实施后，由于幼儿兴趣、活动情境等的改变，预设的教育活动目标被舍弃，生成并实现了新的教育活动目标。
(三) 修正并不断完善园本课程目标
这提示幼儿园要建立园本课程目标完善制度，指导教师根据教育活动实际情况，学会分析预设活动目标与实际活动目标之间的偏误与差距，检测预设目标是否科学、适切，并适时进行修正。
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主题结束后
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一个学年结束后
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【3】央视纪录片《我的游戏童年》，发现游戏的精彩（附视频链接）
【4】刘焱：幼儿园如何落实“以游戏为基本活动”？
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