【教师与儿童】
[做眼中有光的教师，育心中有爱的儿童]
·周洪宇·
教授、博士、中国教育学会副会长
中国教育发展战略学会副会长、中国陶行知研究会常务副会长
《后朴幼教人专业学习笔记》专栏 · 第693篇
11572字丨阅读时间约20分钟
从生活教育发展到生活·实践教育，这是对时代发展需要的回应，因为随着科学知识的累积，单纯的生活无法满足各类教育的需要。
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首先
生活·实践教育扩展了生活教育的内涵，从生活即教育、社会即学校、教学做合一，发展为：生活即学习、生命即成长、生存即共进、世界即课堂、实践即教学、创新即未来；
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其次
生活·实践教育提出了完整的育人目标，即生活力、学习力、实践力、自主力、合作力、创造力。
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再次
生活·实践教育丰富了教学做合一的内涵和路径，即教育的过程可以是生活的，也可以是实践的。
正文
陶行知是中国近现代著名教育家，生于1891年，逝于1946年，2021年是陶行知诞辰130周年纪念。他在短暂的一生中给中国教育作出了重大贡献，在国内外享有很高的声誉。
美国知名教育学教授戴维·汉森在《教育的伦理视野–实践中的教育哲学》一书中将陶行知列为世界最具影响力的十大教育思想家之一，对陶行知的教育地位给予了充分的肯定。
一、陶行知教育思想的
时代遗产
“社会即学校”有四层含义。
“教学做合一”。
陶行知的生活教育学说是以生活作为逻辑起点，以生活、教育、社会、学校、教学做为主要范畴，以“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”为主要命题的三大原理，同时又以民主教育、科学教育、乡村教育、师范教育、民族教育、创造教育、终身教育为生活教育学说的主张。逻辑起点、若干范畴和若干重要主张构成了陶行知的学说。
他的实践涉及家庭教育、学前教育、义务教育、职业教育、高等教育、师范教育、乡村教育、成人教育乃至终身教育等，其终身教育思想从20年代开始探索，最后在《全民教育》一文(中英文稿均有)中有比较成熟的体现。
该文中对“终身教育”的理解比国际上公认的法国人保罗·朗格朗提出早二三十年。
陶行知生活教育的宗旨是培养真、善、美的活人，培养学生的生活力。
他最初提出的生活力有3000种，基本无所不包，后来发现生活力的概念过于宽泛，因此又在此基础上把生活力压缩提炼成70种生活力。
二、陶行知生活教育学说
的当代演进
首先，探索“生活·实践”教育的源头和开展教育探索研究的起点要以近代以来中国伟大教育家们探索的方向为主，如果不在他们已经开辟的方向上去前进，我们的教育改革就会走弯路，就会迷失方向。
其次，继承与发展生活教育是历史赋予21世纪中国教育工作者的神圣使命。
第一，时代不同。
第二，社会不同。
第三，教育不同。
再往前面追溯，我们可以发现从整个人类的教育发展史来看，第一次教育革命是我们人类教育史上的巨大的进步，但是又导致了三个脱节问题，进步的同时就是以牺牲来做代价的。
第二次教育革命，出现了班级授课制，对学生的培养就是批量化、规模化。进入信息和人工智能阶段，准备进行第三次教育革命。
在第三次教育革命期间，所有的思想家、教育家都面临着教育的三个脱节问题，而且都是从解决三个结合的角度来入手。
三、“生活·实践”教育
的基本内涵
第一，生活即学习。
-
生活具有学习的意义，生活本身就是一种学习，人们在学习中生活，也在生活中学习；
-
学习以生活为中心、为途径、为目的，通过生活来进行，为了当下和未来的美好生活做准备；
-
生活决定学习的目的、内容、课程、教材、方法、手段、组织形式、管理方式等等。
第二，生命即成长。
第三，生存即共进。
其一：
生存是一种个体自身和谐共进的生存；
其二：
生存是一种社会群体和谐共进的生存，其最高追求是人类命运和谐共进的生存，也就是总书记讲的要建构一种“人类命运共同体”；
其三：
生存还是一种人与自然和谐共进的生存。
第四，世界即课堂。
一是：
世界本身是一个大课堂、大的学习场所。
二是：
课堂含有世界的意味，在课堂里要把人类社会和自然界的事物移进来，让学生们了解和掌握；
三是：
世界与课堂是相互关联、相互影响的，彼此不能脱离。
第五，实践即教学。
其一：
除了学校的认知性教学以外，还有社会性的实践教育，实践也是教学的途径和方式。在“生活·实践”教育中，实践教学的地位不可忽视；
其二：
教学要注重以实践为形式、手段和途径；
其三：
辩证看待实践性教学和认知性教学之间的关系，两者不是对立的，而是互补的。
第六，创新即未来。
一要：
创新是教育的未来。未来的教育离不开创新。没有创新，教育将停滞不前；
二是：
创新是国家和民族的未来，离开创新，国家和民族将失去活力，陷于僵化；
三是：
创新是人类的未来。
四、“生活·实践”教育
的核心要义
陶行知提倡三力，即生活力、自动力、创造力，其中，生活力为基础，自动力为引导，创造力为关键。在新时代我们把三力论发展为六力论。
第一，生活力是“生活·实践”教育的第一因素，是生活实践教育的基础和前提。
第二，学习力，即经合组织所倡导核心素养里的认知能力，包括好奇心、想象力、语言运算、批判性思维等。
一要：
根据培养目标建构多元整合的课程体系；
二是：
引导学生进行自我选择、自我发展，发挥学生的主体性特点，积极推进分层制、走班制、选课制、线上与线下有机结合等教学模式；
三是：
注重教师对学科学习力的研究，发挥教师的主导性特征，促进学生在能力培养中学会学习。
第三，实践力，就是实践能力。
第四，自主力。
第五，合作力。
合作学习不仅提高学生学习的主动性和对学习的自我控制，也促进了学生间良好的人际合作关系。
在教学中，不仅要给学生提供更多的合作学习的机会，更应该积极促进学生合作意识和合作技能的训练，使他们在这个大课堂中，更多地体验互相帮助、共享成果的快乐。
第六，创造力，这是陶行知着重提出的。
“
解放出来的力量要好好的用，用在创造上，创造新自己，创造新中国，创造新世界。”
“
学校有死的有活的，那以学生全人、全校、全天的生活为中心的，才算是活学校。死学校只专在书本上做功夫。介于二者之间的，可算是不死不活的学校”。
陶行知的生活教育理论强调“千教万教教人求真，千学万学学做真人”，即教育要培养的是在德、智、体、美、劳等方面全面发展且具有创造精神的人。
要求“心、手、脑”并用，真、善、美合一。可以说，生活教育理论是近代中国最有创造力和影响力的教育理论，也是最具中华特色的本土教育理论。
“生活·实践”教育以马克思主义的实践哲学、陶行知的生活教育思想为理论基础，积极探索实践育人方式变革，是源于生活与实践的教育，是通过生活与实践来实施的教育，也是为了生活与实践的教育。
五、“生活·实践”教育
的时代意义
(一) 教育源于生活与实践
一是生活是人生存发展的核心场域。
“
当哲学开始把目光专注于人在其中现实地交往与生存、现实地创造价值和意义的生活世界时，哲学便不再以外在的超越性的理性实体的化身自居，而是向人的生存的本质性文化精神回归。”
“
教育要引导学生求真、寻善、向美，以促进生命不断成长、不断超越现实和生成新的自我。教育既源于生活又高于生活，并在过程中引导学生抛弃当下的现实利益去感悟人生的意义所在和追求生命价值的提升。”
二是实践是人全面发展的根本方式。
一方面，教育是一种指向“人”，以促进人的全面发展为根本目的的实践活动，因此就必须从实践中去看教育。
另一方面，教育的生机在于其不断地在实践中进行自新与革新。
(二) 教育通过生活与实践
一是生活具有教育意味。
自然性是指：
生活中的教育是自然而然的、顺理成章的。我们一出生，周围的环境、人、物便影响着我们。
直观性是指：
生活中的我们是具体的、感性的、现实的，受到的教育影响也是“当下即是”的。
基础性是指：
生活世界的教育是科学世界的教育的前提和基础。
“
生活着的人是实践中的人。与自然的生存不同，生活是以人自己所选定的目的与价值为指向的活动，在生活实践中，人创造世界、改变世界，而人自身的生成与完善则是人在生活中所指向的终极目的。”
二是实践具有教育意味。
“
所有知识要转化为能力，都必须躬身实践。要坚持知行合一，注重在实践中学真知、悟真谛，加强磨炼，增长本事。”
(三) 教育为了生活与实践
一是培育个体追求美好生活的能力。
二是培育个体实现“实践自觉”的能力。
只有在个体与自身世界、与外部世界建构起有机联系的基础之上，即个体的内生与外发，才能实现个体的“实践自觉”。
人的认知包含知、情、意，此处的“知”指的是人的智力商数，“情”指的是人的情感商数，“意”则指的是人的意志商数，又简称“意商”，它重点指的是人的意志力、抗挫力的培养。
合育，指的是人的“合群、合作、合享”能力的培养。意商与合育的培养，也是今天亟待倡导和开展的。
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