教育的世界
[选最优之道 育至善之人]
正文
近年来，随着党和国家对学前教育重视程度的急剧提升，幼儿游戏也受到前所未有的关注，越来越多的幼儿园为幼儿创设游戏环境，提供游戏材料和时间，积极开展游戏活动。
然而现实情况是，当前幼儿园教师无效干预幼儿游戏的现象普遍存在，严重影响了我国幼儿保教质量的提升。
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游戏是指：
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游戏干预是指：
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教师无效干预是指：
一是关于干预时机和方式方法的研究。
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刘焱认为
教师的干预只有在幼儿“心愤口悱”的时候才能奏效。
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华爱华认为
介入幼儿游戏的时机要根据观察和分析幼儿的游戏行为来判断。
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刘焱认为
干预主要有言语和非言语两种方法。其中，言语方法主要包括描述、有变化的重述、询问、提问和建议，非言语的方法包括面部表情、动作提示和示范。
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邱学青
从教师在游戏过程中对幼儿游戏活动的影响形式的不同角度提出了三种教师介入游戏的方式，即平行式介入法、交叉式介入法、垂直式介入法。
二是关于教师干预幼儿游戏状况的研究。
还有研究者采用CLASS课堂分析系统，在对师幼互动的研究中发现：教师在与幼儿的互动中，“关注儿童的观点”维度的得分较低，在“教育支持”这一大维度上教师的整体水平最低，表明教师较少或不能通过有效的提问、支架教学、内容反馈、示范模仿等方法促进儿童的认知及语言能力的发展。
三是关于教师对幼儿游戏干预无效的影响因素研究。
四是关于解决教师对幼儿游戏无效干预的策略研究。
比如，关于幼儿游戏干预时机和干预方式方法的研究成果还都处于宏观状态，具体针对不同类型游戏的干预时机和干预方式的研究较少；
关于教师干预幼儿游戏状态的研究还需从教师的行为表征上进行更全面的研究和描述；
关于教师对幼儿游戏干预无效的影响因素研究还未触及教师对幼儿游戏无效干预的关键瓶颈；
关于提升教师对幼儿游戏无效干预效果的策略研究多是从教师自身的角度提出建议，尚未找到对能够帮助教师切实提升干预能力的外部力量的建议。
一、幼儿游戏中教师无效干预问题
的现实表征
第一，“无为”。
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儿童的游戏和自我选择的活动在许多方面可以是一种有价值的经验。但是如果没有计划、变化、兴趣或成人的支持，游戏对于学习与发展的价值就会受到严重影响。”
第二，“高控”。
例如，有的老师在各游戏区域中，每天只摆放一种游戏材料，幼儿没有选择其他材料的余地；
有的老师要求幼儿必须按照自己所演示的、允许的方式来操作材料；
有的老师担心幼儿不会游戏，擅自替幼儿安排好各种角色，操控游戏进程；
有的老师费尽心思为幼儿布置“完美”的游戏环境，剥夺幼儿自主创设游戏环境的权利。
第三，“随意”。
比如，有的老师在幼儿聚精会神搭建一个物品时，毫无目的地问“你在搭什么呀”，打断幼儿的游戏；
有的老师在本该向幼儿提出一个更高的挑战时，盲目表扬“你真棒”，草草了事；
有的老师本该在幼儿遇到困难鼓励幼儿自己完成时，却盲目替代；
有的老师对幼儿游戏中存在的极具价值的关键经验视而不见，而去关注其他无意义的内容。
二、幼儿游戏中教师无效干预问题
的关键瓶颈
第一，不了解干预内容。
游戏是幼儿与环境相互作用的基本形式。在游戏过程中，幼儿通过与各种物质材料的互动，认识各种事物的性质，发现事物之间的联系，探究事物间的因果关系等，幼儿在游戏中的学习总是通过一定的操作行为表现出来。
例如：由于角色游戏以角色扮演和情节的想象为主要游戏方式，因此社会性、语言和想象应该成为幼儿在角色游戏中学习的核心，而这些经验的获得是通过幼儿的角色扮演、以物代物、情节的想象、角色扮演的坚持性、社会交往、语言沟通等行为表现出来的。
再如，建构游戏是以各种结构材料进行各种构造的活动，是数学、科学、艺术学习发生得最集中的游戏类型，因此数学和科学领域的核心概念、探究、想象和创造应该成为幼儿在建构游戏中学习的核心。
在积木游戏中，幼儿“围合”的动作是在感知数学领域中“面积”的概念，要想让“幼儿园”变得“更大”以便进来更多的小朋友，只要扩展“围墙”就可以了；幼儿在使自己搭建的“建筑物”变高和变长的行为中，是在体验“形状转换”，感知不同大小建筑物所占空间大小的不同，感知“体积”的概念。
幼儿要学习的身体运动、自我服务、观察、实验、探究、交流等动作技能和心智技能蕴含在游戏过程之中。这对于已经习惯了预设性教学、习惯了只有依照教材才能明确“教什么”的教师来说提出了巨大的挑战。
第二，不了解干预对象。
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所谓发展需要：
比如，幼儿对数学领域中“模式”这一核心概念的学习经历了识别、复制、填充、扩展、描述和转换的学习发展过程；幼儿对图画观察的概括性经历了认识“个别对象”阶段、认识“空间联系”阶段、认识“因果关系” 阶段、认识“对象总体”阶段。
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幼儿在大肌肉运动中对球的操控能力经历：
能双手向上抛球阶段，能连续自抛自接球阶段，能连续拍球阶段。幼儿学习单脚跳经历：能单脚连续向前跳２米左右，能单脚连续向前跳５米左右，能单脚连续向前跳８米左右。
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幼儿学习单脚跳经历：
能单脚连续向前跳2米左右，能单脚连续向前跳5米左右，能单脚连续向前跳8米左右。
2012年，我国颁布的《3-6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)分别对各年龄段的幼儿在各领域的发展目标的典型表现进行了明确的表述，幼儿教师有了学习这方面知识的依据。
然而，从知识的建构过程来看，知识的真正掌握不仅包括文本的理解和巩固这两方面，还体现在主动而有效地应用知识去解决有关的问题，即体现在知识的应用方面。
第三，不了解干预方式。
比如，幼儿精细动作技能的发展有赖于成人为幼儿提供必需的练习材料和练习机会以及必要的示范，如果幼儿在游戏中对于握笔或拿剪刀等精细动作感到困难时，教师不及时示范，那么儿童可能会对书写或剪纸等活动产生反感，但很多教师误认为发挥幼儿的主体性就要让幼儿自己去尝试，去坚持；
再比如，在早期数学和科学中，自主探索十分重要，但仅有自由探索是不够的，有一些概念、原则和词汇儿童是无法自行建构的。尽管他们探究的那些内容很关键，但是他们并非总是能从其中构建出数学和科学意义。
三、幼儿游戏中教师无效干预问题
的突破策略
第一，实现培训内容要素学科教学知识的回归。
HOPE EDUCATION
学科教学知识是实施综合课程的基础和前提，教师只有对每一个学科领域都有较好的基础知识背景，了解幼儿学习各领域知识和技能的发展进程，并对各学科领域的教学方法有通透的把握，才能进行有内在逻辑的整合教育。
第二，实现培训内容组合的逻辑顺序依循。
第三，实现培训对象积极有效的主体参与。
因此，培训绝不能无视教师的原有经验，而必须让学习者有机会思考和表达自己对游戏中各种问题的理解，让每个学习者在学习的共同体中相互交流和质疑，了解彼此的想法，在此过程中再丰富或调整自己的理解，从而实现对学科教学知识的意义建构。
首先
要创设基于教师实践经历的能够引起学习者认知不平衡或认知冲突的问题情境，以激发教师学习的动机；
其次
培训者能够提出一系列有内在逻辑的关键问题引导学习者的思维，从而保证参训教师是在关键问题的引导下积极主动地学习，不断地在问题的引导下积极思考，保证教师的学习活动是朝着一定的方向前进；
最后
专业的培训者应该在教师亲身参与的基础上引导教师对思考与讨论的内容进行理性的概括与提升。
第四，实现培训实效作用空间向园本研修的延展。
