专栏·学前教育高质量发展的“首都行动” | 行动的力量：“一对一倾听和记录”如何重构教师观念体系

教育部2012年发布的《幼儿园教师专业标准(试行)》中指出，教师要有效运用观察、谈话、作品分析等多种方法，客观、全面地了解幼儿，基于对幼儿的研究来支持其学习过程是教师专业能力的重要体现。可见，教师将对幼儿的研究转化为教育支持，不仅是教师深化对幼儿学习方式与发展规律认知的实践路径，也是教师实现自主反思和实践优化的重要过程。

当前，在《幼儿园保育教育质量评估指南》(以下简称《评估指南》)的指导下，“一对一倾听和记录”为教师对幼儿开展实证研究提供了可能，教师通过观察、表征分析与一对一倾听，持续“采集”幼儿发展数据、“解码”个体成长秘密，既彰显了教师对个体生命的人文关怀，也促使教师在此过程中反观自身的已有观念，并不断调整教育行为使之更为适宜有效。

正如瑞吉欧创始人马拉古奇所言，教师正是通过倾听、记录儿童的活动过程来促进教育的反思和改进的。可以说，“一对一倾听和记录”正在成为转变教师教育观念、构建新型师幼关系、重构幼儿园一日生活实践样态的重要一环，进而从微观层面提升幼儿园保教实践质量，推动着中国幼教领域的深层变革。

北京教育科学研究院早期教育研究所深入北京市各幼儿园，关注落实《评估指南》过程中的幼儿园保教实践改革现场，通过入班观察、访谈、文本分析等研究方法，对当前幼儿教师在班级中实施“一对一倾听和记录”的教育行为，以及由此带来的转变进行了深度分析。

《评估指南》多处强调对每一个幼儿学习与发展的关注和重视：相信每一个幼儿都是积极主动、有能力的学习者；教师以亲切和蔼、支持性的态度和行为与幼儿互动，平等对待每一名幼儿；重视幼儿通过绘画、讲述等方式进行表达表征，教师一对一倾听并真实记录幼儿的想法和体验；尊重和回应幼儿的想法和问题，支持和拓展每一个幼儿的学习……这些均反映了高质量学前教育的真谛，即以公平为基石，确保每一个幼儿都能享有平等的教育机会和优质的教育资源。

那么，先进的理念如何落地?教师最初在落实“一对一倾听和记录”时，“操作可行性”“对话适宜性”“记录时效性”“个体差异性”等现实挑战接踵而至，为教师超越传统局限、实现自我突破提供了关键契机。幼儿园带领教师基于时间、空间的系统变革，通过增强制度弹性、探索技术手段、重构师幼关系、教师备课转型等多种举措，推进并保障了“一对一倾听和记录”以适宜且有效的方式逐渐落地，进一步印证了教师专业智慧的生长源于对实践困境的深度叩问与创造性回应。

在以往整齐划一、切割过碎的一日活动作息安排下，教师普遍反映具有“忙碌”“紧张”“焦虑”感，尤其在给予幼儿展示分享和表达机会上常常“忍痛割爱”，也因无法充分耐心地倾听幼儿而“心怀内疚”。很多教师虽然认同幼儿表征以及教师“一对一倾听和记录”的价值，但依然认为难以在实际工作中开展。

随着教育改革的系统推进，幼儿园逐渐认识到，作息制度的合理设置直接影响幼儿园课程的实施、师幼关系和师幼互动，影响幼儿在园一日生活的质量。《幼儿园教育指导纲要(试行)》明确指出，幼儿园的时间安排应有相对的稳定性与灵活性，既有利于形成秩序，又能满足幼儿的合理需要，尽量减少不必要的集体行动和过渡环节，减少和消除消极等待现象。因此，幼儿园纷纷从一日作息调整开始，化零为整，幼儿可根据需要，自主把控大板块时间内的活动节奏，既满足了充分的游戏时间，也为表征、倾听和记录提供了保障。

比如，西城区棉花胡同幼儿园的王老师和幼儿共同讨论，提出“错峰记录法”破解时间困境，游戏结束前10分钟为备用倾听时段，幼儿可在音乐提示下，自主选择在备用时段或游戏结束后与老师进行表征倾听。又如，东城区第二幼儿园为教师与幼儿的倾听对话提供单独的空间和桌椅，这样不影响其他仍在游戏、表征、吃加餐的幼儿。

弹性作息、错峰机制与空间协调，缓解了幼儿自主决策与班级集体秩序之间的矛盾。除此之外，园所非强制性以及不催促的管理文化也尊重了教师观察、体验、尝试的节奏，教育场域自然生发出“需求驱动型”的对话文化，“当教师体验到倾听和不倾听的差距，就会很期待这个环节，幼儿也一样”。这一切均为教师实施“一对一倾听和记录”提供了健康且可持续的生态环境。

幼儿的表达表征与其认知、语言和心理发展水平以及早期经验密切相关，且具有个体差异性。

比如，大兴区建华实验幼儿园的曹老师发现，班里多数幼儿都很快喜欢上了表征倾听的方式，东东却始终拒绝。曹老师并没有急于让她改变，而是充分尊重她当下的感受。通过持续观察，曹老师发现东东在游戏中有很多想法，便试着鼓励东东用自己喜欢的方式和老师说一说。最开始，曹老师用自己的话帮她描述，后来东东主动提出用拍照的方式记录和表达，再后来东东发现“这个一点都不难，我可以自己说”……一段时间后，东东经历了从“不想说”到“老师替我说、替我记”“老师和我一起说、一起记”，再到“我自己画、我自己说”的变化过程，顺应着内心的节奏，东东的自信心也得到了极大激励，“一对一倾听和记录”的环节成了她最期待的时刻之一。

在这个过程中，教师避免了“一刀切”的思维定势，并非机械执行“记录任务”，而是充分坚持以儿童为本，尊重个体差异，通过渐进支持策略促进幼儿发展。

成人记录幼儿口述的内容时，幼儿会看到成人在纸上把自己说的话变成书面文字，从中感受到语言的力量。把书面语言和口头语言联系起来，有利于激发幼儿表达与前书写的兴趣。

比如，西城区长椿街幼儿园的姚老师通过与幼儿交谈了解到，幼儿看到教师在倾听时写的字且字越来越多时，内心很有成就感，但当自己心里有一大堆话迫切想表达时，还要等教师记完了才能接着说，感觉不痛快；有时候，教师快速写下的字太潦草，幼儿拿回家给爸爸妈妈看时也看不太清楚……当教师询问幼儿借助电子设备记录的感受时，幼儿又认为，虽然电子设备能比较快速、整洁地记录下自己说的话，但是“看不到老师写，觉得空空的”“记得太快，我没有思考的时间，会觉得很紧张”……幼儿辨证地讨论了不同记录方法的异同、优劣。姚老师尊重幼儿的意见，为他们提供了两种记录方式，幼儿每天可以根据自己的意愿和需要进行选择。

或许现有的方法只是在一定程度上缓解了记录效率与质量之间的矛盾，并不那么完美，但幼儿真实参与了和自己有关的决策，为共同解决问题而与教师进行民主协商、平等讨论，彰显了“儿童作为共同研究者与决策者”的教育理念，也体现了教师将困境转化为教育契机的智慧。

“一对一倾听和记录”承载着每一个幼儿独特的认知、经验、思维和感受。幼儿有时会到教室的表征墙边自主观看，回顾自己的表征记录；有时也会和同伴相互欣赏和讨论，在周五时把一周的表征记录带回给家长。当然，表征记录的工作并没有到此结束，而是“大有可为”。

比如，丰台区方庄第一幼儿园的教师不仅将幼儿的表征和记录作为幼儿成长档案的内容以及教师回溯性备课的重要依据，还将每周五设置为面向幼儿的“整理日”，将表征记录真正用于幼儿的自主学习。这一天，幼儿一起回溯本周自己或者小组游戏的表征记录，重温一周的生活经历。重温与简单的记忆不同，重温可以促进他们获得新的感受、重新建立意义，解决问题，并实现思维的纵深发展。

有一次，薛老师班里的小悟在“整理日”翻看自己的表征时惊讶地发现，自己用了11种材料(木条、纸杯、麻将等)进行搭建游戏，他还统计出自己搭建的房屋类型：“我搭了沙漏房、鸟巢房、1座铁塔房和2座铁塔房。”“我还挑战了6座‘世界上最奇怪的房子’。”小悟一边回顾表征，一边重温了自己游戏时解决问题的过程和一些发现。比如，他通过折叠加固，用麻将围栏构建防护体系来解决扑克牌房屋总是倒塌的问题；模仿鸟巢形态搭建时，他发现“越往上木条越少”的递减规律，探索了空间收缩与材料分布的关联……最后，小悟为自己制定了新的目标：下个月挑战搭建两座扑克牌房，体现出了在反思中产生自我驱动、主动规划的学习品质。班级教师围绕“如何解读和支持小悟的学习”进行了一次班本教研。在这个过程中，教师基于观察和倾听，对小悟的学习和发展进行了归纳、分析和解释，建立了对其行为意义的假设和判断。这种基于实证观察的教研模式，也推动教师从现象描述转向对幼儿的研究和教育行为的改进，从而有效地为幼儿提供个性化、有针对性的教育支持。

教师的教育观念对自身的教育决策和教育行为具有深远影响，是教育改革中的前提性、根本性问题。教育观念不仅是评价教师专业成长的重要标尺，更直接影响教师教育实践样态，诸多实践问题的产生往往可以追溯到教师在儿童观、游戏观、教育观等方面存在的误区和偏差。因此，如何促成教师教育观念的重构，化解认知与实践的二元对立，减少其行为与观念的割裂和矛盾，避免穿新鞋走老路及教育改革形式化的倾向，是持续提升幼儿园保教实践质量的关键所在。在开展“一对一倾听和记录”的过程中，教师亲历了令其“观念震颤”的时刻，这些真实的体验成为教师专业成长的“关键事件”，促成着教师观念体系的重构。

如何解读幼儿是许多教师面临的难题。过去，教师对幼儿的了解依赖于观察和轶事记录，且常陷入“指标先行”的困境。教师手持量表对照幼儿的行为，以外部标准测量评定幼儿的发展水平，并提出教师支持策略，这是行为主义价值取向下的教师反馈性评价。然而，幼儿的学习具有非线性、具身性、隐喻性的特征，量表评价在行为主义价值取向下难以支持教师有效研究和解读幼儿。

幼儿游戏后的表征是幼儿在游戏直接体验后，对该过程进行回顾、整理，将碎片化的信息进行分析、筛选、整合或重构，再借助语言、动作、图画等进行表达表征的过程，进而展现自己的经验、感受和观点等，实现主动的意义建构。教师则通过对幼儿的持续观察与倾听，打破对幼儿行为的表面化评价，转而能够进一步解读幼儿的思维、情感、动机等内在体验。

比如，西城区长椿街幼儿园的谢老师发现小班幼儿佳佳在她的绘画表征中总是出现一些并列的图案，看上去彼此毫无逻辑关联，但她总能把这些碎片信息合理地串联起来。这些看似零散的表征碎片，生动地记录着幼儿头脑中的经历，以及他们对事件来龙去脉、因果关系的解释。

当幼儿把他们的心理图像或理论与别人交流时，他们同时也在与自己对话，发展更为自觉的自我意识。教师倾听和记录幼儿的表达，便是在意义建构的价值取向下，支持幼儿参与考察自己的学习过程，加深建构、重新建构对事物的理解。

搭建游戏是幼儿最喜欢的游戏形式之一。教师传统观念认为，搭建技能和搭建的作品是评价幼儿游戏水平的关键指标，个体差异主要在于搭建水平的高低。

在大兴区第九幼儿园张老师的印象里，幼儿小A是一个搭建水平高、想象力丰富、表达能力很强的“搭建小能手”；幼儿小B则搭建技能较弱，搭不出什么复杂的作品。经过一段时间的“一对一倾听和记录”后，张老师十分惊讶地发现，小A在游戏中的计划性、目标性很强，能够运用适宜的建构方法实现搭建想法；小B对搭建作品的细节关注不多，但对搭建情境和角色更为关注，表现出一定的空间叙事能力，且对游戏中的同伴关系也有所思考。小A和小B的认知方式有不同倾向，一个倾向于对空间和逻辑的探究，另一个可能更倾向于对社会关系、角色和情感的探究。在持续观察和倾听中，张老师对幼儿学习行为的差异产生了更多好奇和欣赏。

通过“一对一倾听和记录”的亲身实践，张老师意识到，尽管自认为经验丰富，对幼儿关爱负责，但因潜意识过度在意外显技能和目标，而忽视了幼儿的情感和思维过程，并片面地把幼儿之间的差异理解为发展水平高低，给幼儿贴标签，不知不觉中减少了鼓励和支持幼儿表达真实自我的机会。

访谈中我们发现，很多教师逐渐开始质疑自己过去的内隐观念：孩子看似“低效”“无用功”似的重复试错，实则是他们自主学习的必经之路；调皮好动、总是挑战常规的孩子，原来是专注、勇敢、不断创新解决问题的高手；而那些看上去不够“勇敢”的孩子，则可能恰恰表现得具有较强的安全意识和自我保护能力……教师不再用标准化、标签化的模板裁剪生命个体的独特性，传统“求同”“比较”的评价观念正在消解。

在传统班级管理中，那些听话懂事、不制造麻烦的幼儿，常常能获得教师的认可，甚至成为容易被忽略的群体。

然而，在进行了持续两个月的“一对一倾听和记录”后，西城区棉花胡同幼儿园的李老师开始对班里以前“不用操心的好孩子”花花有了新认识。李老师把花花近期的表征记录进行回溯时，发现充满了残缺的人像、哭丧着脸的表情、零碎的数字和无序的情节：“我赢了游戏，但是我怕嘟嘟生气，就把抢到的小球偷偷放回去了。”“每天晚上写作业，不能睡觉。”“我睡觉梦见了我在读书的时候有怪兽和做数学题，我很害怕，想让爸爸保护我。”……李老师心头一紧：“这跟我印象里花花的样子很不一样，她虽然没有需要纠正的行为问题，但并不代表她没有值得关注的需要或者困难。”李老师主动和家长沟通，分析了超前的学业负担给孩子带来的负面影响，试图引导家长重视孩子内心的压力和焦虑，关注孩子的情感体验。

“一对一倾听和记录”，每日专属的对话时空，让教师更多元地了解到幼儿在幼儿园与家庭两种场景中的生活图景。教师对教育的理解从标准化的行为塑造转向对个性化生命的理解，教师对幼儿发展的视角也逐渐从狭隘的“行为规训”转型为“生命解读”，陪伴和滋养个体生命的健康生长。

在幼儿游戏过程中，教师往往会急于介入或施加影响，让自己期待的精彩、突破、转折早点到来，以此彰显教师的作用。

新学期伊始，昌平区机关幼儿园的史老师发现皓皓几乎每天都会去滑索区，但他并没有像其他幼儿那样坐上去、滑下来。这是为什么?是不是他胆子小需要老师鼓励一下?史老师回顾近期的观察、与皓皓一对一倾听的相关记录，发现皓皓对为玩滑索的同伴提供帮助十分感兴趣——推滑轮、扶正座椅、把滑索拉回原位，反反复复，乐此不疲。当小伙伴从滑索上往下滑时，他一趟又一趟地跟着跑上跑下，感受下坡时的加速度。有一天，他还和玩滑索的同伴一起扮演作战时奔跑和躲避的士兵，滑索则充当道具。又有一天，皓皓终于想要试一试，他小心翼翼地坐上滑索的座椅，脚尖努力地撑在地上，一步步地向前挪，一直到了半坡的位置才抬起双脚滑下来……

史老师豁然开朗，持续地观察、倾听、记录揭开了另一种游戏图景：原来从幼儿的视角看，游戏和学习一直在进行着，看上去“无所作为”的幼儿，实则在建构属于自己的游戏世界。皓皓从操作协助到情境创设，从感知物理现象到自我挑战，看似循环往复的行为轨迹，实为螺旋上升的学习进阶。

恰如皮亚杰所说，儿童与成人的思维方式存在质的差异，但成人常错误地以自身的逻辑要求儿童。教师那些认为该有的规则、玩法和结果并不是幼儿的游戏本身。通过持续观察、倾听和记录，教师对游戏以及幼儿在游戏中的学习节奏、学习内容有了新的认识，教师对权威、教学和指导、助推的执念在幼儿强大的学习能力和自信面前遭遇到了前所未有的冲击，教师深切感受到急于介入对幼儿自主学习的干扰，而持续观察倾听和深度解码幼儿的成长才是教师应该做的。

不可否认，现实中确实还存在不少对“一对一倾听和记录”的误解以及实践误区。比如，有的园所在管理上追求效率至上，因班额压力与时间焦虑催生出“限时倾听”“轮号记录”等做法；有的园所抱着求多求全的心理，一味要求“无事不表征”“事事都表征”，让倾听和记录成为负担、形式；有的教师过于关注“画得像不像”“叙事全不全”，让本应充满生命温度的互动过程异化为一种技术操作，等等。这些问题来源于部分实践者对于《评估指南》、“一对一倾听和记录”的核心价值理解不深，急于求成，以及园所存在的文化惯性、评价错位和支持缺位的问题，也进一步揭示了当前学前教育质量提升过程中的深层矛盾和冲突：传统管理思维与儿童本位理念的冲突、显性成果与隐性发展的评价失衡、教育理想与现实条件的张力。

倾听是个体成长的需要，本质是主体间的生命相遇。当倾听和记录从技术手段升华为教育哲学，它不仅改变着师幼互动方式，更在重构整个学前教育的话语体系，让教育回归生命对话的本质。“一对一倾听和记录”应当以师幼的主动参与为前提，最大程度地保障每一个幼儿拥有平等的被倾听、表达、成长等机会，师幼生命在相互倾听中实现精神共生长。教师真正的专业能力不是技术操作的娴熟，而是在专业自主中创新发展；教师的专业幸福不在于功利目标的达成，而是教师的教育生命在与幼儿的相互呼应中得以滋养。

本文为北京教育科学研究院科研支撑项目《北京市学前教育兼职教研员队伍建设工作项目》阶段性研究成果。