教育改进科学视域下幼儿园师幼互动评价的价值审思

师幼互动是幼儿园过程性质量的核心要义。对师幼互动的评价是学前教育领域的研究热点之一。已有研究概括了对师幼互动的三种主要评价范式及其工具，分别是：基于符号互动论，对班级层面整体师幼互动水平的评价；基于生态系统理论，对个体层面的师幼二元互动进行细致动态的微观考察；基于依恋理论，关注师幼关系与情感联结的师幼互动评价。^〔1-4〕代表性的评估工具分别为课堂互动评估系统（The Classroom Assessment Scoring System，CLASS）、个体化课堂互动评估系统（Individualized Classroom Assessment Scoring System，InCLASS）以及系列师幼关系量表和师幼互动问卷。虽然以上工具可以在一定程度上作为教师改进自身互动水平的参照，但不可否认的是，其追求科学性、客观性和标准化的评价范式背后更多体现的是一种去情境的绝对主义质量观，需要教师不断调整反思、向外对标，以尽可能达成由“权威”界定的高质量标准。^〔5〕这一评价范式的显著优势在于通过量化可测的方式让师幼互动的每个维度和侧面都“看得见”“可比较”，而随之而来的可能问题是外在评价标准缺少了与教师达成价值共识的建构过程。正如第四代响应式评估范式所主张的，忽视利益相关群体的价值立场、需求表达和问题争议的评价是很难真正持续起到改进与提升作用的。^〔6〕

从世界范围来看，当前学校变革的重点正在从“什么是一所有效学校”的效能研究向“这些关键要素如何促进学校改进”的改进运动转变。^〔7〕学校改进运动倡导学校作为自觉自发的主体，应当整体推动持续改进，以更好地达成发展目标。这一理念与2022年教育部颁布的《幼儿园保育教育质量评估指南》（以下简称《评估指南》）所强调的赋予幼儿园更大发展自主权、激发园所内驱力的精神高度吻合。这一转向为重新审视师幼互动评价的价值定位带来重要契机。如何看待以往更多作为“被评价对象”的教师的地位，如何通过师幼互动自驱式评价带动整个园所的持续改进，成为当前师幼互动评价研究着力关注的新方向之一。在此过程中，以系统论为导向、以改进过程为重点、以循证研究为特征、基于教育实践场域的教育改进科学（Improvement Science in Education）的引入，为重新审视师幼互动评价的研究范式和研究体系的价值定位提供了重要的理论借鉴。

教育改进科学是以问题为导向，以促使个体、组织、国家系统甚至全球体系取得进步的过程和手段为研究对象的一门新兴交叉科学，其核心特点是基于循证研究和专业改进共同体建设来推动教育的真正改进。^〔8〕

首先，教育改进科学以凡生物世界均遵循可生长性（growability）、可发展性（developability）和可改进性（improvability）的基本理论为前提，以实用主义哲学（pragmatism）为基础，试图将焦点由“到底什么是真实的（true）”转移至“到底什么是有用的（useful）”的哲学探讨，强调研究对自身的改进作用。^〔9〕其次，教育改进科学遵循循证研究的方法论路径（evidenced-based research），强调在实践中探索与检验来自教育实践真实场景中的证据，并将其再次应用于改进实践。^〔10〕最后，教育改进科学追寻持续改进循环圈（continuous improvement cycle）的实践路径，通过不断思考要实现什么教育目标、解决何种教育问题、引入何种教育变革以及如何证明变革是一种改进等，来不断实现持续改进。^〔11〕其中，系统性和过程性是其最为显著的特征。

基于此，下文将从研究范式、实践路径（系统性和过程性）以及方法论等方面重点阐述教育改进科学对师幼互动评价价值定位的启示与借鉴意义。

以实用主义哲学为基础的教育改进科学，既不像实证主义或后实证主义（量化研究取向）那样致力于验证理论，也不像建构主义（质性研究取向）那样试图建构理论，而是寻求另外一条道路，不拘泥于任何一种范式或方法论，聚焦于尝试“揭示特定情境中的实践知识（practical knowledge）以解决真实的问题”。相应地，其唯一评价标准是对解决这一现实问题是否“有用、有效、有所改进”。^〔12〕如果说以往基于外部评估标准的师幼互动评价更多发挥鉴定的功能，那么教育改进科学视域下的师幼互动评价则更加直接地指向对教师互动行为的改进价值。

由表1可见，教育改进科学所主张的师幼互动评价首先关注的是对教师互动水平提升的实际价值，而不是科学研究价值。有鉴于此，师幼互动评价者可以是教师自身，也可以是“专家型实践者”（scholar-practitioner），如园所管理者或更有经验的教师同伴，当然也可以是来自外部的专家学者。对评价者的衡量标准是其是否对具体互动情境有充分了解，是否对具体一名或几名幼儿当下的需求、状态和学习过程有一定程度的了解或有了解渠道，是否对教师为何做出这样的回应以及还可以怎样回应有共同语境下的思考。从这个意义上说，以改进为目的的师幼互动评价应当使园所内部人员发挥主导作用，外部评价人员则更多扮演合作伙伴的角色。

教育改进科学建立在管理学家威廉·爱德华兹·戴明（W. Edwards Deming）所提出的复杂知识体系（System of Profound Knowledge）的基础上，尤为强调“系统”的重要性。^〔13〕所谓系统，是指“为实现特定目标而整合在一起的独立而又相互关联的部分”。^〔14〕小到一个班级，大到一所学校、一个学区、一个地区或整个国家的教育体系都可以被视为一个系统。从系统的角度看待师幼互动评价，应当及时反思当前存在的两种情况：一是简单对标《评估指南》中师幼互动内容部分开展评价，较少考虑师幼互动是否是园所当前发展中最需解决的关键、紧迫问题；二是抓住师幼互动中浮现出的任何问题都进行评价，而较少挖掘其背后的可能归因，陷入“头痛医头、脚痛医脚”的碎片化评价泥淖，做了很多重复性的工作却收效不大。针对这些情况，教育改进科学可从以下两方面提供借鉴。

1.明确师幼互动评价在园所整体系统改进中的定位与作用

戴明认为目标是系统改进的第一要义，甚至指出“没有目标就没有系统”。^〔15〕对师幼互动评价而言，园所管理者应当先结合园所发展目标思考师幼互动评价的定位。例如，当前园所改进的近期目标和长远目标是什么，存在哪些困难与问题？师幼互动是这些难题中急需解决的一个吗？如果是，最需要提升的教师师幼互动着力点是什么，不同发展阶段的教师面临怎样不同的挑战？基于这些需求分析，当前师幼互动评价应当采用何种方式开展，从哪些群体开展？只有管理者心中时刻具有园所发展的系统意识和目标意识，才能在后续开展师幼互动评价过程中不断校正航向，有的放矢，重点推进。

2.以师幼互动评价的真问题为起点层层推进系统目标的实现

教育改进科学的缘起正是为解决现实中的问题，这里的“问题”具有以下两个显著特征。一是实践者中心取向。与外部评价者“置身事外”地指出问题有所不同，教育改进科学主张，应当充分尊重和理解在实践中真实面对这些问题的人，并在制订改进计划时将其“卷入”其中。^〔16〕例如，师幼互动评价中应更关注每一名教师在与幼儿直接互动时的真实感受和困惑，并与教师一起做出评价判断，而不是想当然地将一个普遍性问题作为这个教育现场中的问题，仅提出一般性建议。二是深挖问题根源、层层递进并最终指向整体系统改进。教育改进科学主张，只有进行从现象到本质的溯源分析（Root Cause Analysis， RCA），才有可能找出问题的根本解决之道。例如，管理者发现某中班教师与幼儿更多以“命令—接受—询问—反馈”的方式进行互动，初步溯源发现这一交往模式源自小班时教师处处不放手而造成幼儿自我服务能力弱，进一步溯源发现该园管理风格更倾向于确保幼儿的安全与活动效率，“包办代替”成了该园大部分教师的常态，最终溯源到该园整体的儿童观和教育观急需改变。

值得一提的是，教育改进科学并不停留在理念和原则上，而是就如何操作提出了多种具体的方法。最常见的溯源分析方法是“五个为什么”技术（the five whys），即对某一教育现象持续问“为什么会这样”，从而层层挖掘出深层次的原因，如上述案例就是从幼儿自我服务能力弱的问题表象，最终溯源到园所观念这一根本问题上。^〔17〕另一种方法是“鱼骨图”技术（fishbone diagram），即首先将所要解决的问题置于“鱼头”位置，如园所儿童观和教育观的偏差问题，然后将管理者、教师、家长以及儿童等利益相关者对这一问题的原因认识作为“鱼骨”呈现出来，不断讨论和归类，进行细致溯源。^〔18〕作为“鱼骨”的影响因素可以从以下方面考虑：结构性因素、组织性因素、政策因素、思想认识因素、能力因素、历史因素、资源因素以及实践/教学中的因素等。

教育改进科学关注的核心是变化过程，即发生了什么样的变化，有助于改进的变化是如何发生的以及如何证明这些变化能产生积极影响。师幼互动是过程质量的核心，其最大的魅力是教师在不断变化的真实情景中用心观察、敏感捕捉、接住幼儿投来的“球”并抛还过去的循环过程，因此过程中的变化是师幼互动评价的重点与难点。以下将从教育改进科学的“变化过程”角度探讨其对师幼互动评价的启发。

1.评价应敏感觉察与准确识别有助于改进教师师幼互动质量的“变化”

变化是一个中性词，并不是所有的变化都是改进，只有那些能带来与过去相比具有正向积极差异的、关键的、持续的变化才是我们希望的改进。^〔19〕以一日生活中教师的敏感性为例。如果教师只是偶尔提醒幼儿“要拿2块饼干”，那么这种行为可能更多是一种下意识的反应。如果教师具有“一日生活皆蕴含教育契机”的认识，并敏感且有意识地、经常性地提醒幼儿看一看餐桌标识牌上的数字、算一算来园的人数等，那么这种因自我觉知而形成的稳定的互动变化就是能提升师幼互动质量的“真实改进”。

2.评价应重点关注师幼互动的过程机制及其对幼儿发展的可能影响

教育改进科学与教育研究的区别之一，是其关注“改进过程”并构建了一系列理论与具体方法。这是因为从教育改进科学视角看，教育改革之所以很难进步，一是由于改革者经常在很短时间内提出各种不同的改革主张且更换频繁；二是在执行过程中绝大部分的执行者往往对“为什么做”知之甚少，却被要求为“做得如何”负责，由此落入“策略为上”的机械执行陷阱，而欠佳的执行效果又催促改革者更换决策。^〔20〕从教育实践者的角度来说，跳出这一循环的关键在于深入探究改进过程的意义，而不应仅仅停留在机械复制或执行“一揽子”策略的水平。

以师幼互动评价为例。一方面，评价者不应仅关注教师是否掌握了某项策略，而应更关注教师是否进行了更深入的思考，“这个策略是如何在真实情景中发挥作用的，对不同幼儿发挥了怎样的作用，如果不使用这种策略会如何”，等等。虽然提出开放性问题是推动幼儿深入思考的重要师幼互动策略，但是若教师没有思考开放性问题的提问情境、条件和对象，那么这种问题非但不会促进幼儿思考，反而会影响互动的效率和深度。反之，如果教师在一个做足了充分准备的环境中，与一名积累了充分经验的幼儿对话，那么哪怕是一个封闭性的问题，也可能会激发幼儿更深入的思考。另一方面，评价者应与教师一起，或鼓励教师对幼儿的变化以及自己提供的相应支持进行持续追踪观察、记录与反思。变化是一个过程，指向改进的变化更不可能一蹴而就。因此，持续的观察评价尤为重要。通常有两种方法。一是从幼儿发展的整体性和系统性出发，依据《3—6岁儿童学习与发展指南》提供的指引，或借用作品取样系统等框架，持续记录幼儿在某领域、某方面的表现，以及教师为这些表现提供的支持和进行的反思。二是从某个需要关注的问题出发持续进行观察评价，如某幼儿表现出明显的欺负同伴行为，教师自己或其他评价者观察记录教师在过程中提供的支持与干预策略是如何使得该幼儿的问题行为逐渐好转并保持稳定的。这正是注重过程的师幼互动评价，也是教育改进科学更加提倡的评价方法。

循证研究是教育改进科学的方法论基础。虽然它与实证研究仅有一字之差，但意义上却有很大不同。实证研究强调在理论框架基础上进行实证阐释，而循证研究则以教育实践真实现场中的问题为旨向，通过多维视角的方法论模型收集来自教育现场的“证据（evidence）”，并在实践中探索、检验，最终促进教育改进的发生。^〔21〕以下将重点阐释循证研究在师幼互动评价中的应用思路。

1.明确证据的特征与类型以更有目的地促进师幼互动行为改进

实践中我们通常会遇到这样的问题：拍摄了大量师幼互动视频，应当如何提取和识别信息？哪些能作为可供依循的“证据”？当幼儿园教师无法回答这些问题时，这样的困境被称为“数据丰富而信息贫乏”（Data Rich and Information Poor，DRIP）现象。^〔22〕我们需要对收集的证据进行更加清晰的界定。

已有研究指出，“证据”是能对改进过程和改进结果进行阐释的数据，有效证据具有六个基本特征，即“符合规范的收集过程、跨越一定时间、与利益相关者的体验和满意度相关、颗粒度能恰当区分不同活动或分析单元、涉及不同内容领域、提供实时实境信息”。^〔23〕在教育变革过程中，教育改进科学主张收集三类数据：一是体现过程性变化（process variance）的数据，如师幼互动过程中教师和幼儿双方的行为以及发生的情境等；二是直接产生某种结果变化（outcome variance）的影响因素数据，如教师有目的地通过调整材料投放的种类和频率，引发幼儿不同的游戏行为表现；三是间接产生某种结果变化的影响因素数据，如幼儿在园内的用餐方式与家庭饮食习惯和隔代教养方式有关，那么这些来自家庭的数据就是间接数据。如果这三类数据能满足上述六个基本特征，那么就可以作为解决某一问题的有效证据。

2.选择适宜的评价方法收集师幼互动行为改进中的有效证据

获取有效证据的一个重要前提是采用适宜的评价方法。一般而言，教育研究中有“为问责开展的评价、为研究进行的评价、为改进进行的评价”三种服务于不同目的的评价。^〔24〕第一种问责取向的评价通常具有高利害特征，即将结果作为奖惩的依据，通常发挥的是事后激励或惩戒的作用，如管理者对教师撰写的师幼互动案例进行打分排名并与绩效挂钩，往往会给教师带来较大压力。第二种研究取向的评价通常由外部研究者基于一定研究目的、采用标准化工具展开，与内部人员评价相比，其获得的结果更具“客观性”，但也具有脱离情境性和简单化的风险。教育改进科学所倡导的是第三种改进取向的评价，又称实践性测量（practical measurement），其核心理念是评价应与日常工作相融合，不应成为额外的负担。以师幼互动评价为例，改进性评价方法具有如下显著特征。一是有改进理论支撑，简单地说即应明确为改进什么互动问题而进行评价、收集什么样的证据、用什么方法收集。二是应当基于互动发生的真实情境进行真实性评价。三是在互动过程中收集数据、进行判断并为下一步如何做提供建议。四是可以参考一些引导性问题，如：它有用吗？它正在发生作用吗？它是如何发生作用的？它是否发生了预期的作用？^〔25〕显而易见，这种评价方法具有典型的形成性评价特征，与《评估指南》所倡导的常态性自我评估具有相通之处。

3.运用改进循环圈不断推广被验证有效的师幼互动方案

教育改进科学借鉴戴明在工业生产领域所提出的“计划（Plan）—实施（Do）—研究（Study）—行动（Act）的循环”（PDSA Cycle），提出了行之有效的改进模型（Model for Improvement）。^〔26〕该模型被引入教育领域后，发展出“识别与理解教育问题、开发与决策教育变革、实施教育变革、评估教育变革、推广教育改进”五个关键阶段。^〔27〕以师幼互动评价为例。第一阶段应当对标园所改进目标来识别师幼互动中需要解决的真问题，如采用上文中提及的溯源分析方法。第二阶段可以基于教师发展需求和水平，充分借助外部专业力量形成师幼互动评价与改进初步方案，如采集一日生活不同环节中的师幼互动视频案例，由教师和研究人员共同探讨以形成对高质量师幼互动的价值共识与行动共识。第三阶段是在一个相对可控的范围内实施这项变革，如由虽处于不同能力水平但均具有较强改进动力的教师组成实验小组，在有限的范围内推进相应变革。第四阶段是整合内外力量，通过多种评价方法收集教师在师幼互动中的行为变化数据并验证或调整方案。第五阶段是在大范围推进这项变革。当然，以上几个阶段并不是线性开展的，在实践中可能循环交叉、反复、交叠推进。

综上所述，教育改进科学为师幼互动评价探索出了一条新的发展道路，从教育实践的真情境和真问题出发，着眼于系统目标的达成，注重过程性评价，并搜集有力证据以验证和进一步推动积极变化的发生。当然，最重要的是，这种评价范式以服务于教师为核心旨趣和最终目的。教师，也只有教师，是师幼互动改进的最终决策者和执行者。在此过程中，外部力量始终扮演“伙伴”或同行者的角色。这是自我改进的力量，也是贯彻实施《评估指南》、推进园所改进的必由之路。

图文编辑/叶青云

图片/视觉中国