王春燕：浙江师范大学儿童发展与教育学院教授、博士生导师
课程资源是基础教育课程改革进一步向前推进的重要支撑，是保证基础教育持续发展的重要条件。〔1〕课程资源的开发与利用对于转变课程功能和学习方式具有重要意义。〔2〕新一轮幼儿园课程改革以来，我国幼儿园课程呈现出本土化、多元化的样态，课程资源作为幼儿园课程的重要内容，其开发与利用的研究与实践也随之发展。〔3〕可见，幼儿园课程资源的开发与利用既是我国幼儿教育改革的重要支撑点，也是推动课程改革进程的关键切入点。
笔者在实践中发现，当前的课程资源开发与利用过程中存在杂乱化、表面化、成人化、形式化等问题。《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出,“幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件”“充分利用自然环境和社区的教育资源，扩展幼儿生活和学习的空间”。虞永平提出：“课程要关注儿童生活和学习的现实，具有文化和生活的适切性，能真正满足儿童的兴趣和需要，要让教师和儿童对课程产生熟悉感、亲近感、掌控感和挑战感，即在地感”。〔4〕由此，本研究基于“全参与”视域审视幼儿园课程资源的开发与利用，以期进一步明确其实施路径，让幼儿园课程生发出在地感。
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资源与课程资源
根据《辞海》和《现代汉语词典》的界定，“资源”二字包含两个方面的含义：一指事物所从出，即事物的来源；二指某种事物对另一些事物是不可缺少的，是满足别的事物的需要的条件。〔5〕关于课程资源的定义和理解，吴刚平等人提出的“来源因素说”和徐继存等人提出的“开发过程 资源总和说”是两种代表性观点。前者将课程资源分为广义和狭义两种，广义上指有利于实现课程目标的各种因素，狭义上指形成课程的直接因素来源，〔6〕强调了课程资源的系统性和可操作性。后者则提出，课程资源是课程设计、实施和评价等整个课程编制过程中可资利用的一切人力、物力以及自然资源的总和。〔7〕这在一定程度上避免了课程资源概念的泛化问题，又打破了将课程资源仅视为实施资源的局限性。以上种种视角均肯定了课程资源的价值，认同课程资源是孕育在“大自然、大社会”之中的、一切能够转化为或支持教育活动的事物。〔8〕
2. 幼儿园课程资源
幼儿园课程资源作为课程资源的一部分，具有课程资源的共性，也具有其个性。已有研究认为，“幼儿园课程资源”可以借鉴“课程资源”这一概念，只是将服务对象具体到学前阶段，即3—6岁儿童。〔9〕综上，本研究认为，幼儿园课程资源是指可能进入幼儿园课程活动，直接成为课程活动内容或支持课程活动进行的物质和非物质的一切。
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样态多元性
课程资源的存在形态、表现形式、利用途径与方法等是多种多样的。泰勒在论及课程资源时也认为，“任何单一的信息来源都不足以为明智而综合地决定幼儿园目标提供基础”。〔10〕无论是传统的书籍、现代的信息化材料，还是自然界的一草一木，都可能成为幼儿园课程资源。已有研究根据资源的不同特点和特征，将幼儿园课程资源划分为几种类型：园内和园外课程资源，显性和隐性课程资源，自然和社会课程资源，文字、实物、活动和信息化课程资源，素材性和条件性课程资源等。〔11，12〕这些分类体现了课程资源的丰富性、多元性。
2.价值潜在性
幼儿园课程资源的教育价值存在于各种载体之中，并贯穿体现于课程设计、实施和评价的全过程。教师可以通过多种方式挖掘幼儿园周边的自然资源、博物馆资源、社区资源等潜在的教育价值。如杭州市人民政府机关幼儿园在设计并实施“博物馆之旅”课程的过程中，先根据类别筛选出12个博物馆，再根据与幼儿生活的关联、可操作性与互动性、幼儿的兴趣与需要、与教育目标的相关性、资源的可获得性等因素进行筛选，最后选择了4个能体现江南优秀传统文化，且幼儿感兴趣并能在其中参与式互动的博物馆（中国伞博物馆、中国扇博物馆、中国丝绸博物馆及浙江工艺美术博物馆）作为课程资源。通过带领幼儿多次现场参观、考察，生发一系列项目活动并生成课程内容，课程资源的价值得以发挥。
3.内容差异性
我国地域辽阔、幅员广袤，中华文化博大精深。不同地区、不同传统文化背景、不同园所条件的幼儿园，可开发利用的课程资源既丰富又颇具差异性。如浙江省绍兴市柯桥区中心幼儿园有8个园区，分别毗邻瓜渚湖、黄酒博物馆、轻纺城等，可利用资源十分丰富。各园区可开发利用的当地特色资源既有联系又有区别，可以进行课程资源生成和共享。
4.用途多质性
同一课程资源对于不同课程有着不同的用途，呈现多质性。如浙江省云和县实验幼儿园利用得天独厚的木玩资源，通过多年实践探索形成了木玩游戏系列资源，支持幼儿开展运动类游戏、建构类游戏、益智类游戏及美工类游戏等多元游戏活动。基于多质性的课程资源，幼儿园能够为幼儿创设丰富、灵活、有深度的学习环境，支持其全面发展和有意义学习。教师在设计和实施课程时，须考虑这一特点，将课程资源的教育价值最大化。
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资源规划混乱，资源开发与利用杂乱化
将大自然、大社会中蕴藏着的丰富资源用于幼儿园课程，要求教师对资源具备足够的认识，在开发与利用时进行整体分类与长期规划。一些幼儿园有着悠久的历史、丰富的自然资源和社会资源，但在开发过程中却没有进行梳理、盘点与分类，未结合幼儿园课程建设愿景进行规划，导致课程资源利用杂乱无章，缺乏逻辑层次。
吴刚平认为，筛选有开发价值的课程资源至少需要3个筛子。一是教育哲学，即课程资源要有利于实现教育的理想和办学的宗旨，反映社会的发展需要和进步方向。二是学习理论，课程资源要与学生学习的内部条件相一致。三是教学理论，课程资源要与教师教育教学修养的现实水平相适应。〔13〕教师须根据幼儿园办园理念、幼儿发展特点做出价值判断和思考，进而借助教育哲学、学习理论及教学理论筛选课程资源。实践中，教师在梳理课程资源时，往往因对资源的教育价值判断不够准确，缺乏明晰的课程目标和方向，导致资源开发表面化，为了开发利用而开发利用。
在课程资源开发过程中，仍存在教师主体性凸显而幼儿主体性缺失的情况。教师基于自身的知识经验选择看似符合幼儿身心发展特点的资源，但忽视了其视角和声音。对此，幼儿难免缺乏主动性和积极性，无法有效学习和利用课程资源。
大部分教师对课程资源与幼儿经验生长之间的关系缺乏系统思考。〔14〕教师在课程资源的开发与利用上，有时过于注重形式而忽视了课程资源的深度和质量。这种现象在幼儿园屡见不鲜，如有的课程看似充满了五彩缤纷的元素，实则未充分考虑幼儿的已有经验和资源的内在逻辑，依赖于固定的活动模式和既定的步骤，没有提供足够的时间和空间让幼儿深入思考和探索，导致课程资源的开发与利用流于形式。
所谓“全参与”，一是时间角度而言的全过程、全环节的参与，二是主体角度而言的全员参与，包括教师、家长、社区人员、幼儿等。〔15〕因此，全参与指幼儿、教师、家长、社区人员等多主体人员，尤其是幼儿，全程、最大限度地参与幼儿园课程资源开发利用的各个环节，让课程资源尽可能地发挥教育价值。
“四化”路径及实施
课程资源的根本价值在于有效利用、促进发展。〔16〕“四化”路径主要针对的是素材性课程资源的开发与利用。只有将那些静态的资源改造为能够引发、促进、支持幼儿有效行动的条件，它们才能促进幼儿学习，才能发挥教育功能，才能称得上“课程资源”。〔17〕本研究认为，幼儿园课程资源开发与利用的路径须经过“四化”：类别化、教育化、儿童化和活动化（见图 1）。笔者将以浙江省嘉兴市乌镇镇中心幼儿园“童玩乌镇”课程资源开发与利用为例进行阐释。
图1资源转化为课程内容的路径
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类别化
类别化指对所要开发的自然资源、社会资源进行详细盘点分类的过程。教师须依据一定的标准和方法，对所搜集、调查的各种资源加以分类、筛选、分析、利用，使之成为幼儿园课程资源。乌镇镇中心幼儿园得益于乌镇独特的自然资源、文化传统和现代活动的融合，拥有丰厚的课程资源。其“童玩乌镇”课程资源开发与利用的第一步是，教师、家长及幼儿搜集、整理乌镇的地域文化资源。教师通过走入现场调查、走访当地艺人及向家长征集等方式，搜集乌镇的地域文化资源，并发动家长带幼儿寻访幼儿眼中最喜欢、最感兴趣的乌镇的人、事、物等。此外，教师还带幼儿在实践活动中体验和表征幼儿眼中的乌镇，切实体察幼儿的关注点与兴趣点。之后，盘点教师、幼儿、家长等多主体搜集的资源并进行分类（见表 1）。分类的标准是多维的，但要体现资源的生活性、典型性、价值性和多元性。
2.教育化
教育化是指对不同类资源所具有的教育价值进行挖掘分析的过程，只有对幼儿发展有正向、积极价值的资源方可进入课程。借助资源有意识地促进幼儿发展是幼儿园课程资源开发利用的最终诉求。〔18〕幼儿园可依据《幼儿园工作规程》《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3—6 岁儿童学习与发展指南》《幼儿园保育教育质量评估指南》等相关政策文件，结合幼儿园办园理念、儿童发展目标等，分析判断资源中蕴含的价值，去粗取精、去伪存真，使课程资源与幼儿的发展水平相适宜，有效促进幼儿的发展。
幼儿园课程的开发者具有充分的决策能力。〔19〕幼儿园园长、教师团队应联合家长及社区人员，共同参与对资源价值的分析解读，为资源的筛选提供支持。如乌镇镇中心幼儿园在类别化的基础上，联合多主体对资源进行价值评估，充分考虑了素材资源的教育价值和相关政策文件的要求后，保留了做客人、养春蚕、端午吃“五黄”和长街宴等本土特色鲜明的内容（见表2）。
3.儿童化
“全参与”的前提是幼儿的参与。这意味着需要通过创设个别化学习的环境满足每一个幼儿的“真参与”。〔20〕这要求教师深入分析资源与幼儿发展的关系，关注幼儿在游戏活动中的表现以及一日生活中讨论的话题，基于儿童的视角筛选出适宜的、被幼儿喜欢与关注的资源，实现资源、课程与幼儿经验的耦合。如乌镇镇中心幼儿园根据幼儿的身心发展水平、认知经验、预期目标等，过滤掉了乌镇人、事、物中的昭明太子、木心、汤国梨、互联网大会、三白酒等离幼儿生活较久远的或幼儿没有相关经验连接的资源，保留了幼儿可实地感知和可具体操作的资源（见表3）。
4.活动化
活动化指课程资源要引导幼儿活动起来，学习起来，在活动中产生经验。经过“三化”筛选留下来的具有教育价值的、符合儿童身心发展特点的资源，须设计成活动，方可带给幼儿参与、体验、操作、实践的机会，使“物”形态的资源转化为“精神”形态的幼儿经验。因此，幼儿园课程资源的开发与利用可看作将资源转化为幼儿活动，幼儿因此发生学习、建构有益经验的过程。依据幼儿的经验点、兴趣点及发展点，幼儿园课程资源可以被设计成由场域、材料引发的游戏活动，或是基于幼儿兴趣推进、问题解决、任务驱动的项目活动，或是教师预设的主题活动或外出考察的社会实践活动等。至此，资源才真正发挥了支持幼儿有意义学习、丰富幼儿经验的价值。
如乌镇镇中心幼儿园基于分析筛选过的课程资源，结合幼儿的年龄特点和预期目标，对课程内容进行整合设计,形成了符合不同年龄阶段幼儿发展需要的递进式主题活动（见表4）。主题活动在尊重幼儿兴趣的基础上，尽可能地满足小、中、大班幼儿的学习需求，让幼儿通过对家乡文化、历史、风俗的深入了解，形成初步的文化认同感和归属感。同时，通过直接感知、实际操作和亲身体验，提升幼儿社会认知、动作技能、艺术创意等多方面的能力。在此过程中，资源渗透在幼儿的各种活动之中，促进幼儿经验的延续、拓展、深化与提升。可见，开发利用幼儿园课程资源，不是将资源简单地投放于教育环境中，而是要进行整合、重组、创生，让幼儿在对资源进行探索、操作的过程中获得经验与发展。
幼儿园课程资源开发与利用的实质是为了增强课程内容与幼儿生活的联系，使课程实施的过程更符合幼儿的学习特点与规律。〔21〕相关主体应关注并重视幼儿园课程资源开发利用的全过程，将“四化”路径落实到实践之中，真正发挥课程资源的教育价值，助推幼儿园课程质量的提升。
来源：幼儿教育.2025(15)，作者王春燕、田妮、秦元东，参考文献略
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