藏在“N次飞行”
里的实验探索
在主题《大中国》里面，西湖区袁浦幼儿园大3班孩子有机会了解了“神舟号”这样一件事情，跟随着孩子的兴趣，教师在班级里投放了一些资源，比如神舟一号到二十号的图片，供孩子们进一步了解。同时在班里引入了“模拟火箭发射装置”。（见下图“模拟火箭发射装置”视频）
火箭构造了解
“神舟一号——神舟二十号的图片资源”
“模拟火箭发射装置”
探索过程主要集中出现6个孩子，其中只有一个是女孩：熠熠（大班上学期 女）
教师原有印象中的熠熠：
是一个很安静喜欢做手工，很爱画画的女孩子。
熠熠日常的艺术作品
所以当她开始参与玩火箭游戏的时候，教师好奇：
1.熠熠的加入是不是会有一些艺术表达？
2.她和男孩子玩的会有不一样的新花样吗？
3.这一次参与，是偶发还是会持续？
于是带着这样的好奇，教师进行了持续性的观察。
教师捕捉了发生在10月30日，11月4日，11月7日，11月10日和11月13日的5个片段：
1.探索“有气球和没气球”
在10月31日的区域活动里，熠熠选择了一根吸管，然后在吸管上套上气球，用胶带进行固定；在另一根伸缩吸管的转折上又套上了半根吸管（这半根吸管上则又贴了一个折纸火箭）；两者“组装”好后，熠熠进行了吹气，气球和火箭都飞了出去，但是气球飞得远，火箭飞得近。
游戏观察结束后，教师留意了熠熠的记录表征，在这张记录表上，中间有一条竖线，打了很多√，很多×，还有红色波浪线等……
一对一倾听了解：竖线是分割线；用√表示飞得远，X表示飞得近；用红色波浪线表示气很多；箭头来回表示“撞到障碍物弹回”。
熠熠语言表达：“靠单次吹气,不能让火箭飞的很远，气球飞的远是因为里面有很多气。”
教师发现：熠熠已经带着对比实验的这样一种思维，观察事物的现象，已经在区分“原因和结果”之间的关系。而在这个阶段她主要在关注“有没有”气球”这件事情对于火箭飞得远和近的一种关系。
2.探索“粗的吸管飞得远
还是细的吸管飞得远？”
如果场域里的材料发生变化，那么熠熠的实验会不会发生变化？她的行为又会发生怎样的一些变化？于是教师试探性的在里面放了一根粗的吸管和细的吸管。11月4日，当熠熠来到活动场地后，她看到了粗的吸管和细的吸管，然后熠熠选择把相同大小的气球分别用胶带固定在粗吸管和细吸管上，吹同样次数的气，观察气球落地的远近。
游戏结束后，教师再次留意熠熠的记录单，发现：原有竖线分割线的基础上又多了一条条横向的分割线，同时上面也有很多数字，数字5和4是什么意思？还有圈起来的数字？
一对一倾听了解：横向分割线是为了更好得区分每一次实验，用带圆圈的数字表示探究的次数；数字5和4表示吹同次数的气。
教师发现:熠熠开始思考影响火箭距离的因素（她在进行比较的时候，会改变其中一个因素，比如吸管的粗细），这是进一步的对比验证。
这两次观察中教师对熠熠的判断，主要是直观的在感受，好像她的实验思维初步在建立，但只是教师的一种教育直觉。
3.探索“三种不同气球”的飞行对比
教师放了很多不同的气球，有细长条的、也有大小不同的气球，放在材料桌上。教师好奇，在前面两次对比实验的这种经验下，熠熠还会开展一些怎样的探索？11月7日，熠熠这次先选了一个长气球，然后用胶带固定上细的吸管，用力吹，发现吹不起来，于是熠熠调整成粗的吸管，脸都涨红了还是没有吹起来；熠熠又把长气球换成了大气球，套上吸管后发现很好吹，但是飞的很近，而且气球里的气还是鼓鼓的；她又反复更换2次气球，最终换成了之前实验里用的稍小一点的气球，一次次的试，先吹一点气放出去，吹一半气放出去，吹很多气放出去），然后发现气越多，气球飞得越远。这次探索过程大概持续20分钟以上。
教师发现：熠熠的表达表征上出现了很多个不同大小的气球，这种记录是在她3次实验过程中第一次出现三种气球对比的记录。其实，伴随着熠熠的探索和记录经验，于教师而言，也是一次次验证我对熠熠这个个体不断的新的理解的过程。
4.探索“不同长度的吸管谁飞得远”
熠熠主动做了一个调整，她用剪刀把吸管剪成三种不同的长度，然后分别用胶带固定好相同大小的气球，然后吹同样次数的气，通过三次实验，熠熠的记录单上用颜色和画圈方式共同来对数字进行区分，更精准地用多元方式呈现。这个剪吸管的行为，实际上是熠熠有意识的通过调控长短，来控制飞行结果。
5.探索“吸管长，气球大，飞得最远吗？”
11月13日，熠熠继续采用之前三根不同长度的吸管，套上相同大小的气球，而这一次她的吹气却发生了变化，短吸管吹一点气，中吸管吹一半的气，长吸管吹很多的气，从而观察气球飞出去的远近。
当教师的视角一直在追随熠熠“探索行为”的同时，也观察到了“熠熠多次记录表征”的变化与发展。回头看3张熠熠的记录上，会发现一个符号（脚），这个是什么呢？
通过询问了解到，这是熠熠采用脚步丈量的方式进行飞行距离测量的符号记录，让教师看到熠熠对“测量结果”的数据严谨性也有一定的关注和探索。
用一张图来呈现熠熠5次实验的过程，在这样一个过程中，熠熠是带着假设，带着对比、带着反复验证的实验的思维贯穿在其中。
教师发现：
1.分割线，是“熠熠”通过比较在记录实验不同。
2.每次探索结束，熠熠的语言表达都有“归因”的反思。
3.把吸管剪短，是熠熠有意识的在调控“实验”的变量。
熠熠用分割线、数字、简笔画标注，实际上是出现了结构化的记录呈现;从她的探究中，又看到了假设—验证—归因的完整科学思维链条。
教育支持与期待：
不仅是“有能力的学习者”，
也是“有创见的表达者”。
教师尝试把熠熠的表征记录呈现在班级活动区，发现班级中有个小男孩阳阳会去看熠熠的记录单，比如阳阳第一次记录的时候主要记录了探索过程中的几个碰撞物，而看了熠熠的记录表征后，阳阳的记录上就出现了竖、横的信息划分。教师惊喜，这是熠熠的表达被别人看到的一个很好的过程。
观察感悟
● 从最初教师的随意投放，有什么就提供什么，到有意识给孩子提供试探性的支持，让孩子在不同的选择中获得更丰富的探索，这个过程，教师不仅看到了一个个鲜活完整的儿童，更看到了印刻在自己身上的成长的轨迹，真正感受到了“读懂再支持”的专业思考与行动。
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