前言：图画书对于幼儿发展的价值是近年来讨论的重点，研究者分别从文学与幼儿发展的角度、学前儿童口头语言和书面语言发展的角度、幼儿自主阅读能力发展的角度对幼儿园进行图画书阅读活动的可能性和必要性进行了论述。
教师已经普遍意识到图画书阅读对于幼儿发展有着丰富的价值，但是，在具体实施图画书阅读教学时，还存在着诸多问题。
例如教师普遍关注的是：如何为幼儿选择图画书，在实施图画书教学时如何提问，如何就图画书内容展开拓展活动，如何将图画书阅读内容与其他领域的教学内容相关联等问题，但很少从幼儿园课程建设的角度思考图画书阅读与拓展幼儿经验的关系如何，图画书阅读与幼儿园课程的关系如何。
幼儿园的图画书阅读往往以“早期阅读课程”的形式单独呈现，早期阅读活动在一些幼儿园变成了“教授阅读的活动”。
本文试图从幼儿园图画书阅读活动的组织形式入手，分析图画书对于幼儿园课程建设的价值和图画书阅读在幼儿园课程中的位置。
对图画书阅读活动目标的思考
2001年颁布的新《幼儿园教育指导纲要（试行）》中提出“利用图书、绘画和其他多种方式，引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能”。这个论述为幼儿园的早期阅读活动提出了两个核心目标——培养幼儿的阅读兴趣和前阅读技能。
兴趣，总是主体从属于某一具体对象的。幼儿对阅读感兴趣，首先是对阅读的对象图画书感兴趣。因此，教师把注意力放在为幼儿园选择适宜的、广泛的、具有吸引力的阅读材料上，是引发幼儿阅读兴趣的第一步。如杜威所主张的，兴趣首先就应该是一种儿童自我与对象相互统一的活动，并且它与儿童的生长方向一致，这也就在一定程度上保证了儿童注意力的集中性。但是，仅仅把培养幼儿对阅读的兴趣集中在专门的阅读活动上，只能使幼儿保持对当前阅读材料的直接兴趣，而忽视了更为持续和广泛的间接兴趣的培养。
杜威认为“兴趣是“儿童生长中的能力的信号和象征”，是“儿童已发展到什么状态的标志”。我们应当看到，当幼儿意识到阅读对其具体生活活动的意义时，他们会对阅读产生更加广泛和持续的兴趣。比如，当教师要求幼儿在阅读中识字、分析图画书的情节结构和内容时，由于这个任务是孤立存在的，与幼儿的生活没有直接关系，幼儿对它是不感兴趣的，或者说，是按照教师的兴趣在行动的。幼儿往往被教师激发的，是对回答问题而获得表扬的兴趣，不是对于图画书阅读本身的兴趣。但当所阅读的内容与幼儿的实际生活产生关系，例如幼儿要扮演某一角色，需要展开表演游戏的情节时；幼儿要进行一个关于恐龙的讨论，需要寻找支持自己论点的论据时，阅读对于他们就具有了实际的意义。幼儿就会对所阅读的内容、结构等产生浓厚的、自发的兴趣。
因此，我们在探讨利用图画书培养幼儿的阅读兴趣时，要重视图画书本身带给幼儿的直接兴趣，也要思考课程在为幼儿提供的活动中，善于利用图画书作为幼儿学习的素材所引发的对于图画书阅读的间接兴趣的培养。教师应当意识到，幼儿真正的兴趣是“在作为一种生命现象的经验所表现出来的连续性和关联性的作用之下，简单的活动向包含复杂的充分价值目的的活动发展的一种生长状态。”
培养幼儿前阅读技能，同样要思考两个问题：培养什么能力和如何培养。
随着对幼儿阅读过程和内部机制研究的展开，目前对于前阅读能力培养已经基本形成的共识是：早期阅读培养的并不是一种简单的解码能力，而是在多种直接作用于图画书的活动中，使幼儿建立起文字、图画等符号与意义关联的意识；建构初步的故事结构意识；能够主动使用阅读这种方式支持个体广泛的学习，最终实现为进入以间接经验为主的学习做好准备。
有研究者将经验分为四种类型：直接经验、模拟经验、替代经验和语言经验。阅读对个体而言，是一项具有工具性的活动，幼儿既从阅读中获得关于阅读的直接经验，同时又从中获得所阅读内容的模拟经验、替代经验和语言经验。也就是我们常说的，幼儿既是在阅读中学习阅读，又是在通过阅读进行学习。因此，培养幼儿的前阅读能力，要为幼儿提供丰富的阅读材料，更要为幼儿提供自主阅读的机会，尤其是自主使用阅读支持个体学习的机会，为幼儿创设真实的阅读情景，使阅读活动与幼儿的真实生活相关联。
图画书阅读活动的组织形式与课程模式
当前常见的幼儿园图画书阅读活动，一般呈现三种面貌。
第一种：是将图画书阅读活动作为幼儿园语言领域教学的组成部分，利用图画书丰富的文学养分和语言素材，丰富幼儿的文学体验和口头语言、书面语言经验，强调“通过早期阅读活动可以发展幼儿的阅读理解能力和讲述水平”。
第二种：是将图画书阅读活动作为专门的课程组织序列，以专门的集体阅读、小组阅读活动发展幼儿的阅读策略或阅读准备策略，强调阅读过程中的伴随识字，以期尽早达到“自主阅读”、“独立阅读”的水平。
第三种：是将图画书阅读与幼儿日常生活和其他领域相结合，让幼儿在各个领域的学习中，都可以从图画书阅读中获取相关经验。
三种不同的图画书阅读活动中，教师对于图画书的价值有着不同的预期。
第一类活动中，教师往往将图画书视作文学赏析的对象，或者口头语言的学习素材。重视图画书的故事性和可供模仿的语言范式。虽然也会借助图画书图文并茂的形式和幼儿展开讨论，但往往忽视幼儿与图画书的接触，将教学目标设计为听懂故事，掌握某些词语或者能够运用某个句型。也正是因为这种理解，一些教师认为图画书阅读活动只是在形式上集合了传统语言领域教学中的听故事和看图说话的功能。
第二类活动中，阅读本身成为教师组织活动的关注对象，教师通过专门的阅读活动来促进幼儿对于图画书内容的理解，实现对于语言与图画符号的双向转化。在这类活动中，教师有时会使用遮挡图画、改变故事结构（如改变图画书讲述顺序、略讲某一部分）等形式，将阅读理解的内隐过程通过教学外显出来，试图让幼儿在猜测的过程中感受到图画和文字的关系，以及作者组织故事的结构。由于把阅读本身作为幼儿学习的对象，这类活动就存在了一种风险，原本作为直接经验的阅读过程，有可能脱离幼儿的阅读本身，而成为经过总结和归纳之后的抽象的学习。
第三类活动中，教师往往意识到图画书丰富的内涵，意识到优秀的图画书能反映幼儿的生活，帮助幼儿通过故事讨论自己的生活事件，于是在社会、艺术等领域的活动中，自觉地运用图画书作为引发讨论，展开活动的素材。如有的教师在组织幼儿认识情绪的活动时，会使用《菲菲生气了》，在组织幼儿开展医院区角活动时，会将《第五个》、《猫医生》等作为引导幼儿展开活动的经验准备内容等。但是，由于只是把图画书作为活动引发的素材，容易忽略幼儿自主阅读的过程，把阅读只停留在听读（聆听理解）水平。
以上三类图画书阅读活动在幼儿园教学实践中，往往会有所交叉，互为补充，并运用图书角等物质环境创设来构成相对完整的早期阅读环境。但具体到活动实施，还是会受到幼儿园原有课程模式的制约，更受到教师对课程理解的制约。
我们认为，图画书阅读之于幼儿园课程，既是文学艺术赏析的对象，又是书面语言学习的范本，更是课程展开的资源。因为它便于幼儿理解的图文特性，随时可以翻阅的物化特性，较之于幼儿园传统的语言领域中的讲故事（表现为口头形式，非物化，无法随时参考）、看图说话（虽然物化，但着重于语言学习，内容不丰富）等内容能更好地支持幼儿的自主学习，从而实现跨领域，甚至超越领域（综合课程）的学习资源、课程资源的整合。
在以领域教学为主的幼儿园中，在语言领域中加大图画书阅读内容的同时，可以借由图画书内容本身的综合性，向其他领域拓展。例如在阅读《小黄和小兰》一书时，教师可以敏感地意识到这本书涉及到社会领域的同伴交往，同时也与艺术领域的色彩混合经验有关，因此，图画书本身的综合特性就使得领域学习的内容自然生发出活动的多方向性，给教师和幼儿更广泛的选择余地。随着幼儿学习的综合性被教师所广泛认可，领域教学的领域内整合，领域间整合已成为一种共识。教师一般都能认识到领域之间应该产生联系，但具体如何联系，用什么方法能让领域间的联系既符合幼儿的认知特点，又符合当前活动发展脉络，让领域间联系的紧密而自然呢？显然，图画书的阅读为我们打开了一扇窗。如果教师能善加利用图画书作为领域教学的资源，就会发现，图画书就其内容所涉及到的幼儿学习经验，完全可涵盖指向客观世界的（大部分认知类、资讯类图画书）；指向人与人之间关系的（大部分故事类图书）；指向符号世界的（图画书本身具有符号的价值，同时还有大量图画书的内容与文字符号有关）；指向幼儿自身（成长过程中的经验、感受等）的内容，同时又因为图画书本身的综合性（同时涵盖以上四类中的某几项），因此可以将多个领域的学习内容有机整合。
而在以综合课程为主的幼儿园，图画书既可以成为主题的来源，也可以成为主题延展的辅助材料。当一个主题诞生之后，随着活动的展开，图画书往往能起到将话题进一步展开或延伸的效果。例如幼儿园开展《给我一封信》的主题，幼儿虽然参观了邮局，并且在教室中模拟了邮局的场景，但幼儿对于邮政产生的过程与人们传递消息的需要之间的关系还不是非常清楚。于是教师用《给小老虎的信》作为主题延伸的辅助材料，通过和孩子讲读故事，帮助孩子发现新的主题拓展方向。再比如幼儿园展开“庆生会”主题时，教师请幼儿分组设计班级的集体庆生会，准备材料，安排节目，组织活动等。但具体的组织工作如何进行，需要哪些材料，如何分工等问题，都让孩子一筹莫展。教师通过和孩子阅读《还有多少个晚上》，并在班级图书角投放与生日、组织庆生会有关的图画书，鼓励幼儿在图书角中寻找材料，指导自己的组织规划工作，让图画书成为幼儿的“参考资料”。幼儿在实际任务的指引下，将图画书阅读作为自己游戏展开的必要组成部分，成为生活的必需，阅读就在日常生活中自然展开了。
但是，无论是领域课程还是综合课程，实际上都只是对幼儿学习内容的组织形式不同，而不是限定了幼儿活动的组织方式。图画书阅读的重点在不同的课程模式中，都应定位于幼儿主动将所阅读或听读到的内容与正在发生着的学习紧密关联，将阅读视作拓展经验的手段和方法。幼儿在阅读中理解阅读的内容，更体会阅读的过程，通过积累丰富的阅读经验学习阅读，而不是把阅读当作一项任务进行专门的学习。任何一种课程，都应当关注幼儿在其中的主体性、活动性，关注学习内容的经验化、幼儿化。因此，我们在思考图画书阅读活动时，不能将之视为一个单独的课程序列，而应将之设计到幼儿的整体生活当中去。
图画书阅读进入幼儿园生活化课程设计序列
当前幼儿园的课程设计脱离幼儿生活是一个客观事实，大量的课程超载现象，无论是课程项目的超载，还是课程深度难度的超载，都起因于课程设计没有根植于幼儿当前的生活。
所谓设计幼儿园课程，就是设计和提供幼儿与客体相互作用的机会。我们把幼儿园一日生活分为日常活动、游戏活动和教学活动，思考图画书阅读活动如何在这三类活动中找到属于自己的课程定位，就是思考如何提供幼儿与图画书相互作用的机会。
首先，幼儿的生活活动中是否可以包含阅读活动呢？听故事，是幼儿家庭生活的组成部分，亲切平和的气氛，使得睡前故事时间往往是幼儿接受文学养分的最佳时机。一个热爱阅读，重视阅读的教师，可以将图画书阅读视作幼儿生活的必需品，因此也就可以在幼儿午睡前或其他相对需要安静等待和休息的环节设计故事时间。这种类似于家庭亲子阅读的图画书阅读活动，既可以和当前进行的学习内容直接相关，也可以关联得不那么紧密，纯粹作为赏析活动进行，其目的在于丰富幼儿的文学经验，对阅读材料产生直接的兴趣。
其次，游戏是幼儿的主导活动，不管是在自由游戏还是在有组织的游戏中，基本上是幼儿对自己生活经验的再现或加工。图画书阅读与幼儿的游戏有着千丝万缕的联系，它既展现着幼儿的生活经验，又丰富着幼儿的生活经验；它既是幼儿游戏的素材，又是幼儿展开游戏时需要的资源。当教师为幼儿提供了可供游戏展开的阅读材料，并且引导幼儿就图画书内容展开游戏时，图画书的阅读就进入了幼儿的游戏世界。我们经常可以看到在阅读图画书之后的表演游戏，也可以看到幼儿在开展角色游戏或建筑游戏时到图书角寻找材料支持。
第三，阅读，往往是幼儿个体经验与文本展开对话的过程，而集体教学活动需要集体意志的集中。幼儿在集体教学中，实际上已经脱离了阅读的形态，而进入了问答形态。集体阅读教学活动活动中，幼儿个体的阅读感受被集体的一致性和成人的强迫性吞噬，幼儿的阅读节奏被教师的教学节奏所牵制，阅读往往不能成为幼儿个体主动参与的过程，而是等待教师给予肯定的过程。因此，英国《基础阶段课程指南》（the Foundation Stage curriculum guidance）中，特别强调“年幼儿的儿童更适合在一对一的互动或小组活动中倾听故事和诗歌。”“要求处于这一发展阶段的儿童以集体活动的形式听故事是不适宜的”。我们所说的教学活动或者专门的学习活动，并不意味着教会幼儿阅读或识字。我们期待的图画书阅读教学活动，是在主题展开过程中，运用图画书阅读展开讨论。而具体的阅读指导，则可以借助精心设计的实习场——幼儿园图书馆进行。在班级中的图书角，由于受到规模的限制，空间的限制，尤其是在自选活动中，需要安静的阅读角却往往受到来自其他区域活动的干扰，阅读角往往变成幼儿社交的场所，或者变成幼儿检索资料的场所，而真正安静、沉静的阅读却较少发生。而在为幼儿设计的更具有真实阅读体验的图书馆里，教师以图书管理员的身份与幼儿就阅读本身展开讨论，往往更具有阅读教学指导的价值。
对图画书阅读活动进行整体的课程定位，就是要认真思考它在幼儿一日生活的各类活动中的价值，并注意各类活动之间的有机联系，发挥这些活动的互补作用，做到在生活中学习，在游戏中学习，学习联系生活、利用生活，使一日生活成为一个真正的教育整体。
图画书阅读进入幼儿园课程，不应当是在现有的课程中加入新的成分，而主要是对原有的课程内容的呈现和实施采用一种新的视角。是教师发现图画书资源的丰富性，意识到阅读对于幼儿学习和发展的价值，从而把部分课程内容同图画书所反映的内容结合起来，使其他课程内容的学习与图画书阅读的学习在同一过程中综合地进行，使幼儿园课程的实施真正成为一个生活化的、趣味性的和综合性的过程。强调图画书阅读的价值，并不意味着图画书阅读要成为幼儿园单独的课程序列，更不意味着阅读要和孩子其他的活动抢占宝贵的时间。图画书阅读应该融合和渗透在其他课程内容之中，综合考虑其对幼儿发展的价值，从知识、能力、态度、情感及技能等多个方面进行综合考察，使图画书阅读活动真正达到促进幼儿全面和谐发展的目的。
本文图片来源于网络，内容转载自微信公众号： 孙莉莉的絮絮叨叨
