摘自：《幼儿教育》2006 12
周 兢 余珍有 温碧珠 郑 荔
第二，在语言教育中依然有重视语言形式、忽视语言功能的问题
余珍有： 我认为无论是专门的语言教育．还是渗透在整合课程中的语言教育仍然有重形式、轻功能的问题。从教师的活动设计中，我们发现语言教育活动目标仍然定位在丰富词汇、学习语句、学习完整和准确地说话等内容。这涉及如何理解语言教育目标和语言学习的问题。近几年，国际国内有关儿童语言的研究结果表明，儿童语言学习的核心内容是语言运用能力的培养。当然，这并不意味着语言内容和形式的学习不重要，而是说语言运用是儿童语言发展的动力因素．是语言形式和语言内容学习的基础。幼儿在运用语言时既发展了语言运用能力．也在学习语言形式和语言内容。但现实是，幼儿语言教育与其他领域教育之间被人为地割裂开来。一方面，分科的语言教育活动依然存在。在这类活动中，教师更强调学习词语、句子以及完整地说(这是教师事先规定的内容)．而利用语言表达自己当时的情感．利用语言传达信息以及利用语言促进认知能力的发展等方面的目标被弱化了。结果，幼儿也许能记住一些词或句子，但未必愿意说．或者想说但不敢说。如此，促进幼儿语言发展可能会成为一句空话。另一方面，在其他活动中，当幼儿愿意谈论自己的发现、绘画的过程、演唱后的感受或者主动发问时．教师给幼儿自由提问以及和同伴、教师平等交流的机会却很少。试问我们怎样培养幼儿的交往能力呢?怎样培养幼儿对听者特征的敏感、对听者反馈的敏感呢?我们经常听到教师问幼儿：“你是怎么想的呢?”幼儿回答后，教师却接着说：“我们请另外一个小朋友来说好不好?”这种交往方式的问题在于：教师只是在寻求符合标准的答案．而对幼儿的语言表达没有给予任何指导或反馈。没有给幼儿“有话会说”的机会，也就无法培养幼儿的语言运用能力。
周兢： 我们强调要重视儿童语言的全面发展．特别要关注儿童与他人交流的能力，那么在语言教育过程中究竟怎样体现这一教育要求呢?如果教师重视 孩子 语言运用能力的培养，重视 孩子 的交流，就不会介意 孩子 在这个活动中是学会了“五彩缤纷”还是学会了“红彤彤”．因为 孩子 不用这个词语也可以表达自己的真实想法。而如果我们过于重视 孩子 的语言形式，就可能影响 孩子 主动发言的积极性，影响 孩子 对用恰当语言表达某一种情境的自我认同，甚至影响 孩子 交流的兴趣。目标中一旦有了这些非常具体的内容，教师就会为完成这一任务而设计、组织活动，教学重点也不会放在鼓励 孩子 说出对于这个场景、这个内容的想法。其实我们要相信 孩子 的语言能力．相信 孩子 在学习很多文学作品后．在跟人家交流后，会自然获得语言，积累丰富的词汇。前两天，国际儿童语言 专家 、加拿大的Linda slegel教授在一个国际会议上谈到，他们在研究中发现 孩子 5岁时是语言发展最快的时期，能大量接受语言，甚至具有同时接受几种语言的能力。我相信 孩子 语言学习的过程是一个自然而然的过程，只要我们提供丰富的情境，只要给予恰当的鼓励、引导， 孩子 一定会很好地习得语言。所以．教育工作者最需要做的是给 孩子 提供这样的机会。
余珍有： 刚才我提到幼儿的语言学习包括语言形式的学习、语言内容的学习和语言运用的学习。我们提出现在过分重视形式学习的问题．并不表明形式学习不重要，只是强调让 孩子 在真实的情境中学习有用的词语、句子。我想在座各位都学过英语。我们学英语是从哪儿开始学的?是从语言形式开始学的。我们学了那么多年，可能拥有很多词语，但是不知道怎么跟外国人沟通。我们说出来的很多话按照语法规则可能是非常准确、非常完整的，但是外国人听不懂。也就是说．语言能力绝对不是语言形式堆积起来的。而有的幼儿到了国外可能不知道什么是语法．但只要学到一两个在那个情境中特别实用的词，就能和其他 孩子 交往了。为什么呢?因为幼儿是在真实和实用的情境中学习语言形式的，而不是教师教给他们的。
我们以往对专门的语言教育活动的研究熏点放在如何为幼儿语言学习创设适宜的情境。我们根据语言学习内容将情境分成三类．第一类情境是口语学习的情境，谈话活动、讲述活动、听说游戏是为幼儿创设的学习口头语言的情境。在这些活动中，幼儿不仅仅要学会怎么和别人谈话．怎么用规范的语言向别人讲述一件事、一个实物、一个情境，怎么幽默、巧妙和灵活地运用语言，也要学会语言运用的另外一个方面，即刚才温老师提到的倾听能力的培养。 幼儿园 经常发生这种情况：教师请 孩子 回答问题时．很多弦子都举手．但当教师请一个 孩子 回答问题时，很多弦子不听同伴说话。我们认为这不仅仅是一个常规问题，更多的是幼儿缺乏某种语言运用的能力，这个能力包括倾听意识。语言的学习是从听开始的。幼儿听到的语言远远多于能听懂的．能听懂的语言远远多于学说的，学说的语言远远多于会说会用的。第二类情境是文学语言欣赏的情境，这一类情境使用的材料大多为文学作品。第三类情境是书面语言学习和运用的情境。我们一再强调口头语言的使用包括理解和运用，文学欣赏的能力既包括理解和欣赏作品，也包括根据经验运用文学作品中的相关语言、相关结构进行仿编。
整合课程状态下的语言教育除了需要在领域活动中渗透外，还需要对不同类型的语言活动进行整合。例如，以“给你一封信”为材料的文学欣赏活动在帮助幼儿理解作品的基础上，可以请幼儿说一说：你想给谁一封信?你想写什么?最后教师可以把每个 孩子 设计的信装订起来．并和幼儿一起阅读和讨论这本大家共同制作的“我写的信”的图书。这样文学活动就与早期阅读活动自然地整合起来了。此时教师创设的情境是一个真实地运用书面语言表达自已想法的情境，一个幼儿可以相互学习的情境。
周兢： 其实整合课程中处处有儿童语言学习的机会。因为 孩子 在任何一个领域的活动中都需要运用语言，都需要交流，都需要表达自己的想法，而且也需要使用初步的类似书面语言的方式来呈现自己对某些问题的认识。另外．在比较接近专门的语言教育活动中．如果我们不是把重点放在学习字词句上，而是放在语言运用上．那教师就会鼓励更多的 孩子 说话．同时营造更好的语言教育氛围．给 孩子 在语言教育活动中习得语言，反映经验。获得锻炼语言运用能力的机会。所以．我们只有从原来注重语言形式的学习转到注重语言运用、语言功能的学习上来，才能使 孩子 的语言学习更全面、更有效。有人说“现在整合课程没有语言了”，其实是说没有原来学习字词句的目标了，所以我们一定耍分辨清楚。
第三，语言教育内容依然有和幼儿当前学习经验相脱离的问题
温碧珠： 孩子 的学习经验、生活经验和语言运用的关系非常密切。我观察 幼儿园 进行整合课程有以下三种现象：第一种是语言教育活动是根据语言领域的要求设计的，学习目标和组织形式都跟正在进行的主题没有关系。第二种是，主题进行过程中． 孩子 可能会对当下发生的某件事情产生兴趣．但是教师没有回应 孩子 的兴趣并作出调整。第三种是谈话活动追求形式，没有真正反映 孩子 的生活经验或感受。我曾经看过教师在“我喜欢”主题中组织了一个集体活动．教师让幼儿谈论“我为什么开心”。教师出示笑脸、哭脸的纸娃娃，问：“你记得什么事情让你很开心?” 孩子 们说了许多开心事，每个 孩子 看到的都是一个笑脸娃娃。等到区角活动时．我听到一个女孩跟同伴说：“我最讨厌我奶奶了，我跟我奶奶要个布娃娃，她都不给我，所以我就打她。”而这个女孩在集体活动时说：“我最喜欢我的奶奶．我会帮她捶捶背。因为我会帮助她．我很开心。”这个例子说明 孩子 的谈话与生活经验、情感经验是相背离的。我们应该把这样的活动放在生活中，让 孩子 进行真实的交流．接受 孩子 不同的情绪，让 孩子 有机会用适宜的语言表达。又如．中国东西南北的地理环境相差非常大，物产资源也有极大的差别。书本上的 图片 可能是北方看不到的南方植物，也可能是南方无法想象的冰天雪地。对此，我们完全可以运用 孩子 周围看得见、摸得着的植物让 孩子 观察、讨论，并对照书上的 图片 进行比较。如此．讨论不但能紧扣生活经验，也能通过书本拓展生活经验。最后．我想介绍一个可喜的现象。我看到许多 幼儿园 在进行“商店”的主题． 孩子 们进行的语言活动很贴近生活。比如说 孩子 要开“超市”．就得先参观超市。要参观超市．就得先做计划、写采购单，讨论要去超市看什么、买什么东西、带多少钱等。参观回来后，教师不但可以组织分享大会、品尝大会，还可以引导幼儿分门别类地把听到的、看到的以表格、图案的形式进行记录、讨论。等到准备开店时，店名、广告、招牌、商品包装、定价、货品陈列、角色分配等，都由 孩子 讨论、设计、制作，不仅提供了 孩子 与人交流、展现创意和美术技能的机会，更能调动 孩子 运用听、说、前阅读、前书写等各项能力．把语言内容真正与 孩子 的生活经验相融。我读过一本书，叫作《全语言的‘全’全在哪里》。这本书对教师如何组织幼儿在真实的环境、有用的环境、有意义的环境里使用语言有很多阐述。可供大家参考。
周兢： 整合课程摆脱了原来的分科分领域教学的局限．不再强调系统的学科知识，而是强调儿童的学习经验，强调学习经验的情境相连性。一个主题是一个大的情境，围绕这个情境设计和生成的每一个活动是一个又一个相互联系的小情境。只有依靠这些相互有关联的小情境，才能帮助儿童累积有关大情境(即主题)的经验。儿童在日后的成长过程中，但凡遇到与此有联系的情境，在思维过程中就会迅速产生链接，以便用已有经验解决新的问题。
因为语言教育不能脱离儿童当前学习经验，所以我们要注意以下几点。
首先是内容的选择。在选择与幼儿的经验相关联的学习内容时．一定要考虑幼儿与此相关的本质性经验是什么。如选择“给你一封信”这个主题不是为了让幼儿学习动物方面的知识，而是学习交流。
其次是内容的组织。教师一定要明白一首儿歌、一个故事与主题相关联的点在什么地方。比如对于故事“山丘上的约会”，教师很可能把关注点转移到青蛙和鹭鸶两种动物的差异上去．而这和主题要反映的“交流”内涵是有差距的。
再次是教育情境的创设。整合课程不仅仅是整合各种活动，还包括整合各种教育情境。如墙面环境的布置，区域的布置，和 孩子 当前学习经验有关的游戏安排，等等．这些都是教师需要考虑的语言教育要素。有的 园长 告诉我在做“某某主题”，但是 幼儿园 的环境创设没有反映整合课程的内涵。也没有反映语言教育活动的内容，我想这样的整合课程值得质疑。
最后是对语言教育过程中发展出的新内容的处理。在过去三年中，我们做了研究，发现发展出的活动和整个主题是一脉相承的。比如，在“彩色世界”主题中．“红色的节目”活动是从“今天是什么颜色的日子”这个活动发展而来的。小班教师让 孩子 投票选出自己喜欢的颜色，结果挑选红色的占了51％(这与中国文化传统有关系)。之后．教师和幼儿互动发展出了一系列与红色有关的活动：“我的红色朋友”， 孩子 从家里带来自己喜欢的红色照片、娃娃等，并说明这些东西的特征；手工活动“我的红红的笑脸”让 孩子 把红色纸贴在脸上不同的位置；“我的红色小屋”让幼儿自己布置；“红色会说话”讨论红色所代表的社会意义，即红蜡烛表示什么．红色头盖表示什么，红色交通信号灯是什么意思……这些都有语言教育的内容。因此，语言活动不和主题相脱离是完全可以做到的。
第四，语言教育过程依然有“重教轻学”的问题
郑荔 ：“重教轻学”的实质就是重视教师，忽视儿童。上世纪80年代后．许多教育研究者把研究重点放在课堂上，关注课堂中究竟发生了什么．其中包括探讨教师发言的机会和儿童发言的机会比例是多少――这一比例有重要意义，它决定着谁是教育活动的中心。在语言教育活动中，儿童到底有没有成为中心呢?周兢老师所作的儿童语用研究中有一个评价指标――话题由儿童发起还是由母亲发起。我们也可以把这一指标运用于集体活动中．关注话题由教师发起还是由儿童发起，由谁发起将直接影响语言教育的质量。所以，我们在设计语言教育活动时，应该多思考什么时候把发言机会给儿童，以及给儿童多少发言机会。
在教育活动中。儿童很多时候在附和老师．老师希望他们说什么．他们就努力说什么，以求得到权威的认可，而不是自己有话可说。教师会用很多信息向儿童表明：我想让你们说出某一个词语，某一个句式，你们要努力去想。这样．儿童的语言就会受到极大限制．语言质量就会大打折扣。我自己做了一项研究：对儿童在 幼儿园 和家庭里的语言现象进行观察与分析．评价指标除了“旬式完整”等外．还包括语言的适宜性、新颖性和创造性。观察结果是儿童在 幼儿园 和家庭的语言表现有很大差异。我记录了一个幼儿在家庭中富有创造力的语言，四年时间里大概有9万字。如夏天蚊子很难打，到了10月．蚊子飞得很慢，几乎一打一个准。每次我都想起一个七岁 孩子 说的话：“秋天的虫子已经自暴自弃了。”这类语言运用一定的修辞手法，更加准确、形象、生动，更有表现力．体现了儿童的创造性、想象力等。而我在 幼儿园 用两个月观察了120名儿童，记录的这种具有创造力的儿童语言很少。这种家园之间的差异与幼儿是否有足够的说话机会和自由程度有关。我和教师讨论这种语言在什么情境容易发生．教师认为除了游戏情境，卫生间发生的机会最多。后来我发现的确如此。为什么?因为这时候自由．幼儿可以随意讲话。
周兢： 郑荔的女儿四岁时，对妈妈要把她很喜欢的东西送人表示不满，说：“我的心在滴血!”这类带有比喻、夸张、拟人色彩的语言在儿童语言中大量存在。我们应该多给 孩子 创设一些说这类话的机会。
郑荔： 我曾经见到一个三岁的女孩和一个两岁十个月的女孩兴高采烈地观看邻居放烟花，她们完全进入一种忘我的状态。一个 孩子 说：“张叔叔真勇敢，不怕烟熏，不怕火烤。”另一个 孩子 说：“今天晚上的烟花五彩缤纷。”一个说“像春花”．另一个说“像彩虹”。幼儿产生这种语言需要真实的情境，需要表达的激情和愿望。
著名哲学家海德格尔曾经说过：语言就是人的家园，语言就是人的生活，语言就是人的存在。创设真实的语言环境是非常重要的。儿童文学作品提供了非常好的语言环境，但是教师往往因为过多地把儿童引向理解故事情节而使他们失却了体会和感悟的机会。我认为儿童只有真正被文学作品感动，才能体会作品的内涵。
如何促进以幼儿学习为中心的教育过程的展开?首先，要运用小组教学的形式，给幼儿游戏、操作的机会。幼儿有了操作才有交流的需要。其次．让语言教育更多地与幼儿生活相联系。再次，儿童在三四岁后的语言范式受同伴影响，而非成人，因此成人应给幼儿与同伴交往的机会。我感觉幼儿语言质量最高的时候是在放学之后，此时幼儿往往一边玩，一边积极与同伴互动。
余珍有： 我从另一个角度来看“重教轻学”的问题。教师在设计活动时往往重点考虑以下问题：我要教给幼儿什么，我要怎么去教．我要怎么去评价。而对幼儿在学习过程中怎么表现关注不够。第一，在活动中教师不重视幼儿在说什么，更重视按照步骤完成活动。幼儿可能有哪些创造性的表现?怎样引导幼相互学习?怎样在幼儿的原有基础上扩展他们的言语经验?教师对这几个问题重视不够，导致幼儿的学习在为教师的教学服务。第二．在日常生活中。教师对幼儿说的话很少．不能有意识地鼓励幼儿交往．也没对幼儿的提问、对幼儿想说的话给予一定的反馈．或者敷衍 孩子 “等一会儿”。长此以往，幼儿与教师交流的愿望会逐渐下降。为什么幼儿在 幼儿园 的语言表现水平相对比较低?原因在于幼儿只能在教师规定的情境中说话，自由表现的机会很少。
周兢： 我还想补充一点，目前“重教轻学”的问题反映在语言教育过程的方方面面。现在我到 幼儿园 看语言教育活动，通常看到教师用电脑、实物投影仪等。明明是幼儿可以阅读的书，却要投影到墙上看 图片 ：可以现场欣赏的实物，却要拍摄后放到电脑里转换观看；可以将目光投向窗外直接感受的白云．却要调用电脑 图片 来引发幼儿对诗歌、散文中的白云的感受。这种教育手段明显是为教师“教”服务的，在某种程度上反映了“重教轻学”的心理。目前这些教育手段竟然颇受追捧，究竟什么才是现代化幼儿教育应该提倡的，值得我们 幼教 界同行深思。
(限于篇幅．对原文作了删节)
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