［摘要］教育的真正目的是使教师和学生实现人生幸福，而教师幸福是教师职业道德的出发点和归宿。目前乡村幼儿教师普遍存在工作热情消退、方向迷失、动力不足和压力倍增等职业倦怠问题，严重影响了教师和幼儿的身心康发展。依据人性假设理论，审视“工具人”“经济人”“社会人”和“自我实现人”假设对教师幸福感的影响，探索乡村幼儿教师幸福成长的有效路径。基本物质需求，乡村幼儿教师幸福感获得的前提条件；社会需求保障，乡村幼儿教师幸福感获得的重要支撑；自我实现需要，乡村幼儿教师幸福感获得的内在追求。
［关键词］乡村幼儿教师；教师幸福感；人性假设
行善之本在于教，兴教之源在于师。近年来，乡村教师队伍建设一直是我国理论研究与实践探索的热点和难点。２０１５年，国务院颁布的《乡村教师支持计划（２０１５—２０２０年）》中明确要“把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略地位”。２０１８年伊始，中共中央、国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中对未来师资建设表达了期许，要让“尊师重教蔚然成风，广大教师在岗位上有幸福感、事业上有成就感、社会上有荣誉感，要让教师成为让人羡慕的职业”，这也为我国乡村教师队伍建设明确了努力的方向。然而，长期受城乡二元结构的影响，乡村教育仍然是基础教育的薄弱环节，教育资源贫乏，教师幸福感缺失严重［１］。而对于乡村幼儿教师队伍建设而言，问题则更加不容乐观。我国乡村幼儿教师普遍存在职业倦怠［２］、认同感不高［３］、发展需求缺失［４］等问题，严重制约了我国乡村学前教育事业的可持续发展。教育以实现人的幸福为旨归，不仅包括学生，更包含教师，而教师幸福感的陨落将会使整个教育丧失其本真意义。英格兰哲学家大卫·休谟认为，一切科学对于人性总是或多或少地有些关系，都要通过不同的方式回到人性。优师教研是人的世界，任何教育理论都要建立在人性假设的基础之上［５］。对人性的思考构成了教育研究的逻辑起点和预设前提，因此，本文基于人性假设理论视角，重新审视影响乡村幼儿教师幸福感失落的因素，在此基础上探索回归之道，以期更好地促进乡村幼儿教师幸福成长。
一、人性假设：教师幸福感研究的理论基础
人性假设即对人本质属性的认识和设定，它是管理学和经济学研究的立论基础。１９５７年，美国行为科学家道格拉斯·麦格雷戈首次提出人性假设的概念。围绕着对人的需要的研判，西方近代管理科学产生了较有影响的传统人性假设理论———“工具人”“经济人”“社会人”和“自我实现人”。经典的早期人性假设理论产生了广泛的影响，为后续人性假设理论的演变和发展奠定了基础。虽然对人性假设命名方式有所差异，但每种人性假设都是基于不同社会背景下对人本质需求的窥探，这些对人性的思考就成为管理主体在价值判断和实践指导上的重要支点。与此同时，人性假设理论也给其他领域研究者提供了发现和解决问题的新思路。部分学者试图将人性假设理论运用到教育领域研究中以期解决现实中的困惑，如文雪、扈中平［６］试图从理论源泉上论证教育活动中人性假设存在的必然性，还有研究者基于人性假设的视角不断考量着教育实践中教师职业发展［７］、教育管理［８］、教师绩效评估［９］等方面的有效重构。从人性假设理论出发，也可以较好地研究解决教师职业倦怠、提升教师幸福感的难题。教师幸福感研究的主体是人，客体是人与他者、人与自我以及人与自然的关系，人是具有主观能动性的个体，客体的存在也是通过人的自我调节、自我管理、自我体验来发挥作用，因此，“人”不仅是教师幸福感理论和实践研究的起点，也是研究的归宿。同时我们也应看到，教师幸福感研究中关于人的问题的探讨离不开对其行为的剖析，外在行为体现的就是人内部的需要和动机。因而可以这样说，提升教师幸福感就必须对教师的需要进行研究，而需要正是人性的核心体现。总之，人性假设是教师幸福感研究无法回避的理论之基，如何认识人、把人看成什么、怎样对待人等就构成了教师幸福感研究的理论前提。
二、乡村幼儿教师成长中的人性假设定位错置
乡村幼儿教师一直徘徊在教师队伍的边缘，她们是还没有得到足够关注的群体［２］。研究指出，乡村幼儿园教师职业倦怠普遍存在，乡村教师幸福感水平处于中等偏下水平，城市幼儿园教师的心理幸福感和情绪幸福感显著高于乡村［１０］。究其原因，主要是由于长期以来普遍存在的对乡村幼儿教师人性假设的定位错置所导致的。
１．“工具人”假设导致乡村幼儿教师工作热情消退
“工具人”假设产生于中古时代优师教研的统治和管理实践之中，是西方最早的人性假设理论。在优师教研中，奴隶是奴隶主的私有财产，可以拿来随意买卖和交换。到了资本主义社会初期阶段，贪婪的资本家为了追求利益的最大化，把工人当作是不知疲倦的机器榨尽剩余价值。劳动者在充满暴力、威胁和恐吓的环境中从事劳动，毫无安全、自由和幸福可言，更不可能产生追求自我完善和超越的责任感和使命感。在乡村幼儿园工作之中，如果教育管理者将教师看作是完成任务的工具和实现效益的手段，教师将自己看成是工作的机器、生活的奴隶，将工作看成是满足生计的饭碗，就会简单地应付领导所交代的所有任务。于是在单调且高压力的幼儿园教学工作中，教师很容易丧失工作的热情，难免走向“碌碌无为”或“跳槽转行”的悲剧。
２．“经济人”假设导致乡村幼儿教师工作方向迷失
“经济人”假设认为，人是有理性的个体，人的行为都是为了最大程度地满足自己的私利。人之所以工作，主要目的在于获得物质上和经济上的利益。如果教师将自己的工作只看成是获得经济报酬的途径，以获得物质利益的多少作为劳动付出的衡量标准，那么久而久之，教师就会迷失在物欲横流的乱花之中。我国广大乡村地区经济发展相对滞后，幼儿园教育工作条件比较艰苦。如果教师将工资待遇看成是自己职业的唯一追求，那么在如此落后的工作环境中，很容易导致严重的师资流失问题。一心向钱看，无利不起早，一旦乡村幼儿教师如商人般功利，那么作为教师最起码的道德情操、教育情怀、职业追求就会荡然无存，这样的教师已然在教育的茫茫大海之中迷失自我。
３．“社会人”假设导致乡村幼儿教师工作动力不足
“社会人”假设认为，人不仅仅只在乎经济利益得失，而且也关注人际关系的建立、尊重感和归属感的满足，因此，管理者除了用提高工资待遇的方法来吸引劳动者努力工作之外，还应该从社会心理学角度满足工人们不同方面的需求，以期从本质上刺激劳动生产效率的提高。“社会人”假设中对人的心理和社会需要的剖析为研究乡村幼儿教师幸福感问题提供了重要的理论支撑。教师是社会人和自然人的统一体，社会的需求是建立在基本生活得到满足的基础条件之上的，如果教师仅追求社会性需求的满足而忽视了经济基础的保障，这就出现了本末倒置的问题。另外，乡村幼儿教师过于注重自身社会需求，忽视了教学工作的自觉意识和责任心，并将个体需求满足与任务完成片面割裂，更难以保障教师教学效果的提高。教学任务难以为继或完成效果欠佳，这也在侧面打击了教师的自信心。
４．“自我实现人”假设导致乡村幼儿教师工作压力倍增
“自我实现人”假设认为，人天性并非是懒惰的，人们有着最大程度开发自己潜能的需要。生理、经济与社会的需要是存在于工作本身的保因素，而自我实现的需要才是动力因素。可见，自我实现、自我超越不仅是乡村幼儿教师幸福感获得的内在追求，更是其幸福感提升的重要途径。但是，不能将“自我实现人”假设看成是乡村幼儿教师幸福感获取的尚方宝剑。因为一个人在不同的年龄阶段、不同的时间和不同的地点会有不同表现，人的需要和潜能也是在随着年龄、地位和知识等的改变而变化。另外，长期以来，教师在人们眼里是天底下最神圣的职业，是“人类灵魂的工程师”，将教师比作春蚕和蜡烛，教师成为甘于牺牲和无私奉献的化身。在错误的社会观念影响下，乡村幼儿教师生存压力巨大，心理负担沉重。教师的无私奉献只是教师职业道德的高标，而非底线，是教师自我实现人生价值的高度体现。
三、人性假设考量下乡村幼儿教师幸福成长的实践选择
人是复杂的个体，在单一人性假设考量下研究乡村幼儿教师幸福感问题势必会带来种种困惑。我们应该综合运用人性假设理论的合理成分去研究乡村幼儿教师幸福感提升的命题，以“经济人”假设保障其基本的生活条件，以“社会人”假设确保其社会环境的康和谐，以“自我实现人”假设关注其职业持续发展，从而基于对人性假设的合理选择与运用，实现乡村幼儿教师幸福成长。
１．基本物质需求：乡村幼儿教师幸福感获得的前提条件
马斯洛需要层次理论将物质需要作为人的最基本生存需要，当低层次的需要未得到满足之前，人们没有追求更高层次需要的欲望和动力。经济状况是乡村幼儿教师幸福感的重要影响因素，过低的工资待遇使其无法安心地工作和体验幸福。如何让乡村幼儿教师体验到更高层次的幸福感？首先，确保基本工资待遇水平。近几年，国家在顶层设计上注重加大对乡村学前教育教师队伍的财政投入。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（２０１０—２０２０年）》和《乡村教师支持计划（２０１５—２０２０年）》明确强调：提高教师的待遇，改善乡村教师工作和生活条件。地方政府和教育部门应该有针对性和精准性地贯彻国家的相关政策，保证乡村幼儿教师待遇的落地落实。其次，深化教师编制和职称改革。目前，我国乡村幼儿教师编制现状不容乐观。据研究，有编制的幼儿园教师的主观幸福感指数要显著高于无编制的幼儿园教师的主观幸福感指数［１１］。因此，制定和落实乡村幼儿教师聘任、考核、退出等管理和督导体制，是重塑教师职业发展幸福之路的重要保障。除此之外，还应积极建立完善、独立的乡村幼儿教师职称评定体系，其职称评定应做到身份平等、评定的标准统一、评定后的待遇相同。总之，国家和社会在条件许可的情况下，应该在工资待遇、工作环境、工作条件等方面给予乡村幼儿教师适当的照顾和考虑，以满足乡村幼儿教师的基本生存需求，为其职业幸福感的回归和提升创造必要的条件。
２．社会需求保障：乡村幼儿教师幸福感获得的重要支撑
人是社会的产物，社会性是人的本质属性，人是生活在各种复杂的社会关系之中而且有着各种社会需要的“社会人”。当基本生存条件得以保障，人与人之间的亲密感、归属感和安全感较之物质需要显得更为珍贵，因此，要提升乡村幼儿教师的主观幸福感，还需要着力保障其社会需求满足。首先，实施人性化管理，营造宽松和谐的精神氛围。乡村幼儿园中女教师的比重较大，因此在幼儿园管理上应尽量结合女性教师的群体特点，采取民主、温和且富有人情味的管理方法；同时，幼儿园管理者还要学会信任和体谅教师，经常深入教师当中，聆听他们的心声，关注他们的成长，尽可能解决他们遇到的实际问题。其次，重视家园合作，赢得家长的理解和支持。家长的尊重、信任和支持是教师热心工作的重要力量源泉，乡村家长要积极转变自己的教育观念，孩子的发展离不开家园共同的努力。当孩子在成长中出现问题时，家长要相信教师的专业性，善于理解和宽容，积极从自身寻找问题的原因，主动配合教师工作，而不要一味地去责怪和埋怨教师。最后，不断增加培训学习机会，提高教师专业素养。由于教师本身是个需要终身学习的职业，教师的主观幸福感还来源于其专业成长［１２］，因此，教育行政部门应该加大乡村幼儿教师培训投入，继续推动“国培”计划向老少边穷乡村地区倾斜，确保更多的乡村幼儿教师享有培训和发展的机会；同时，充分发挥地方高校和研究部门的辐射作用，建立结对帮扶模式，构建园校共同体，为乡村幼儿教师成长助力；乡村幼儿园内部也要经常组织教师开展各种形式的教研活动，以提高教师教育教学技能及业务素质。
３．自我实现需要：乡村幼儿教师幸福感获得的内在追求
人的幸福是人的内在倾向性与外在条件相互作用的结果，因此，乡村幼儿教师幸福感的获得不仅需要外在的物质和制度的支持，更需要实现教师自身精神和观念的重构。广大乡村幼儿园一线教师不能只停留在对政府和国家的外在支持，尤其是物质的索取上，而应该更多地发挥其内在倾向性的作用。首先，应该具有家国情怀。家国情怀是一个人对自己国家和人民所表现出来的深情大爱，是对国家富强、人民幸福所展现出来的理想追求［１３］，是一种积极向上的人生态度和舍小顾大的价值追求。２０世纪２０年代，大批有志青年如晏阳初、梁漱溟、陶行知等坚守乡村教育理想携家带小移榻乡区，在这片贫瘠的土地上开展了轰轰烈烈的平民教育运动。广大乡村幼儿教师也应拥有家国情怀和扎根乡村学前教育事业的教育信仰，追寻崇高而伟大的思想境界，在平凡工作的辛勤付出中饱获幸福感与成就感。其次，应有较高的专业认同感。幼儿园教育工作不是“小儿科”，不是简单、重复而乏味的机械劳动，而是充满挑战、新奇和艺术魅力的创作。每一位乡村幼儿教师要了解和热爱自己的职业，同时要具有对教育活动的主体实践能力和创造能力。另外，要具有积极的人生态度。注重陶冶的教师，往往向往幸福心灵与自由的教育之路。一个没有较高精神追求的教师，一个缺乏起码道德水平的教育工作者都极有可能沉溺于感观生活，从而失去对真正幸福的感受力和创造力［１４］。在现有的条件下，乡村幼儿教师要学会悦纳自我、欣赏自我，多发现乡村学前教育的优点，比如国家政策的不断完善、乡村学前教育资源丰富、家长淳朴、自然环境优美等，减少对不足的抱怨，从而逐渐树立起强烈的职业自豪感和优越感。
作者:孔露 李长青 单位:川北幼儿师范高等专科学校学前教育系
【乡村幼儿教师幸福感失落与回归】
