班级观察在幼儿园保教质量评估中的定位、应用与展望

教育评价是教育质量提升的驱动力和指挥棒，学前教育的发展应以质量为根本追求。中共中央 国务院于2020年印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》，明确提出“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价……提高教育评价的科学性、专业性、客观性”的改革要求。^〔1〕为进一步推动学前教育高质量发展，教育部于2022年2月15日印发了《幼儿园保育教育质量评估指南》（以下简称《评估指南》）。《评估指南》强调要坚持儿童为本，树立科学评价导向，注重过程评估，聚焦班级观察，强化自我评估，关注幼儿园为提升保教质量所做出的努力，为新时期推动各地健全幼儿园保教质量评估体系提供了指导和依据。其中，基于班级观察开展科学的质量评估，既是客观评判幼儿园保教过程性质量的有效手段，也是强化过程性质量评价的作用，引领园所持续改进质量的一个重要抓手。因此，如何科学利用班级观察来评估与提升教育质量，是健全新时期幼儿园保教质量评估督导体系所要面对的一个重要议题。

在开展保教质量评估与提升的实践时，需要明确质量提升目标、质量的关键要素和质量提升的逻辑路径。提升教育质量的最终目标是促进儿童积极发展与获得幸福。这已然成为当前国内外学者与实践者的广泛共识。^〔2〕在此前提下，人们不断探索教育质量与儿童发展之间的关联，深入剖析质量的关键要素及其促进儿童发展的路径与机制。其中，一个获得广泛认可的质量模型将学前教育质量划分为过程性质量和结构性质量两大类，并强调通过调节结构性质量以改进班级过程性质量，从而促进儿童发展质量的提升。^〔3〕过程性质量指与儿童的生活和学习经验有直接联系的变量，包括幼儿在班级中与教师和同伴、材料和设施的互动等，被视为影响幼儿发展的“近端要素”；结构性质量涉及一系列易于评估和调节的条件性和保障性质量要素（如班级师幼比等），常被视为“远端要素”。《评估指南》强调关注保教过程，突出班级观察的作用，既抓住了质量的核心要素，同时为改变不科学的质量评价指出了一条有效路径：以科学的班级观察完善当下保教过程质量评估实践。

班级观察在很多欧美国家较为成熟的学前教育综合性政策工具（如美国学前教育评级与提升系统，QRIS）中发挥着重要作用，反映了以科学、系统的观察方法开展班级保教质量评估与提升的有效实践。^〔4〕值得注意的是，结构性质量与过程性质量的评估均可通过班级观察的方式进行，但两者对观察的依赖程度有所不同。其中，较“抽象”的过程性质量更适宜于通过班级观察的方式进行评估。例如，对班级互动行为进行价值判断的难度较大，一般需要在某种具有共识性的理论及其框架下通过各种观察量表做出评判。这些量表能从理论出发有效定义过程性质量的内涵、特征与结构，具备一定的测量学信效度，科学有效地为评判“高质量”班级互动提供依据。相反，结构性质量指标对班级观察的依赖程度低。首先，很多结构性指标体现政策要求与导向，受文化与园所本身的社会、物质和自然环境资源的影响，采用标准化观察量表进行测量容易出现信效度不足的问题。其次，诸如教师学历等结构性指标本身较容易获取，通常便于核查，易于评判，没必要使用观察的方式进行测评。最后，研究发现，一些结构性指标与儿童发展的关系往往是非线性的，^〔5〕过度追求某一指标数据的提升可能无法令儿童受益。因此，很多结构性指标更适合结合地区实际发展情况以及政策导向是否“达标”进行评判。在质量提升方面，结构性指标质量的调节更加依赖于政策及人力与物力资源的投入，而过程性质量的提升则需要基于科学的观察工具或观察框架，通过有效的观察方案及自评与他评相结合的方式来实现。图1展示了基于班级观察的过程性质量评估与提升模型，反映了班级观察的方式在幼儿园保教质量评估实践中的定位。

班级过程性质量的观察评价可通过标准化测评或非标准化评价范式进行。其中，标准化的观察测评大多依赖于以经典测量理论为依据的标准参照观察量表，并因其具有有效性和可靠性等优势，在很多欧美国家的学前保教质量评估与教育问责中得到广泛使用。同时，以表现性评价为代表的强调在真实情景中开展观察评价的一些非标准化班级观察范式，在当下愈发受到人们的关注。

1.标准化的班级观察评价

标准化班级观察量表（以下简称班级观察量表）是开展量化班级观察评价的主要工具。国际上广泛使用的班级观察量表均在扎实的教育理论、实证研究与实践基础之上研制而成，且大多兼具“质量测评”与“质量提升”的双重功能。这些量表既从不同角度定义了“高质量”班级，也为质量提升与教师专业发展提供指导，在开展教育问责、指导政策制定、引导财政投入、提升实践质量方面发挥着不可或缺的作用。^〔6〕国际上常用的评估过程性质量的班级观察量表大致可分为两类：其一是聚焦班级整体质量的观察量表；其二是聚焦班级互动质量的观察量表。

班级整体质量的评估涉及班级一系列结构性质量要素与过程性质量要素，其中结构性质量要素的设定一般为高质量班级过程质量评估服务（如评估材料在活动中的使用情况）。《早期学习环境评量表（修订版）》（ECERS-R）是测评班级整体质量的、极具代表性的观察工具。该量表通过7个维度较为全面地衡量材料、保育、课程结构与师幼互动等班级整体质量的诸多特征，在一些欧美国家得到广泛应用。^〔7〕也有一些量表关注支持儿童特定领域发展（如语言、运动）的班级整体质量。例如，《早期读写与语言班级观察》（ELLCO）聚焦支持儿童语言发展的课程、教学、阅读与书写材料等一系列班级整体质量，并被证实对儿童语言领域发展有着显著的影响。这一点也被与《早期学习环境评量表（课程增订本）》有关的研究所印证。该量表是《早期学习环境评量表（修订版）》的课程增订本，着重对与读写、数学和科学有关的课程及环境质量进行评估。^〔8〕

包括师幼互动在内的班级互动被视为最核心的过程性质量要素。《班级互动质量评量表》（CLASS）作为测评师幼互动质量最具有代表性的观察工具，基于情绪支持、班级管理和教学支持3个领域及其下辖的10个维度来定义班级师幼互动质量。该量表对班级内所有教师行为的总体情况进行评分，在教师培训方面能体现出一定的优势，但近年来有研究显示其对儿童发展的预测作用不算理想。^〔9〕也有一些量表只针对教师个体的行为开展评估，如《保教者与婴幼儿的互动质量》（QCIIT）评估了保教人员个体在支持婴幼儿情绪社会性、认知和语言发展方面的积极与消极行为。这类量表在教师个体专业发展方面更具针对性。值得注意的是，相较于测评班级整体质量的量表，这类测评班级互动质量的量表较少涉及结构性质量要素，且是基于更具普适性的发展理论研制的，所以往往表现出更好的跨文化适用性。

不同类型的观察量表所评估的对象、质量要素与跨文化适用性不尽相同，表1对几个常用量表进行简要总结。任何单一测评工具都无法从广度和深度刻画质量的所有方面：聚焦班级互动质量的量表可能忽略课程内容的质量等其他重要方面，而聚焦整体质量的量表对各质量维度的描述可能又过于粗略。^〔10〕此外，因各国乃至不同地区的社会经济发展、教育政策与幼儿园保教实践的差异较大，使用涉及结构性质量的整体质量评估量表时需考虑本土教育实践，而班级互动观察量表往往是基于较具普适性的发展理论或学习理论研制而成的（如以依恋理论为依据评判师幼互动质量），表现出一定的跨文化适用性的特点。

总之，在使用这些观察量表开展质量评估时需要谨慎。一方面，在具体评估中，应结合多种量表进行现场观察测评，从而全面了解幼儿园质量状况。尤其是当质量评估与教育问责具有高厉害关系时，不能仅依赖某单一观察工具的测评数据做出最终的结果性诊断。结合使用聚焦整体质量、互动质量和课程质量的量表，更能呈现班级质量的全貌。

另一方面，我们需要了解每种观察量表的局限性。首先，在使用与班级整体质量有关的观察量表进行评估与问责时，需要关注这些量表的跨文化适用性。其次，避免过分夸大师幼互动质量在幼儿园保教质量中的作用，不能以师幼互动质量评估来代替班级过程性质量评估。最后，关注儿童特定发展领域发展的量表与评估教师个体行为的量表易受幼儿园课程类型和教师个体特征的影响，无法全面衡量班级质量，因而不适用于教育问责。^〔11〕

2.非标准化的班级观察评价

一些研究者基于对标准化评价方法的批判反思，提出用质性的方法来评价特定情景中教师或儿童的行为，因其未使用标准化常模，被称为非标准化评价。^〔12〕系统性观察是该评价范式的核心策略，要求评价者有明确的观察目的，系统收集和记录信息，并基于某个先在的观察框架或质量标准做出评判，在很多非标准化评价技术中得以应用。在这类评价范式中，表现性评价（performance assessment）近年来愈发受到人们的关注。它根据评价对象在真实情景或任务中的行为表现来反映其质量或能力水平，可用于评估儿童发展、教师效能与教学质量。^〔13〕

在学前教育领域，表现性评价多用于教师对儿童发展的评估。教师通过系统观察把握儿童发展状况、学习结果和学习过程，根据评价信息判断当前教学是否适合个别儿童，可以有效实施个性化教学。^〔14〕然而，儿童发展评估很难准确反映班级过程性质量：因为儿童发展易受家庭环境和儿童生物学特征等因素的影响，幼儿园教育的影响有天花板效应；同时，儿童可能频繁转园，在园时间也可能不同。^〔15〕从另一个角度看，教师是班级互动与教学的主要组织者和实施者，师幼互动是与儿童一日在园体验直接相关的过程性质量要素。

教师表现性评价（teacher performance assessment）能从某种程度上反映班级过程性质量，也是促进教师专业发展的有效策略。教师表现性评价是表现性评价在教师评价中的运用，强调通过明确的标准与专业判断来观察教师在真实情景中运用技能和解决问题的行为，指向教师如何真实有效地促进儿童的学习与发展。^〔16〕值得注意的是，这类评价对评价者的要求较高，评价者的主观色彩甚至偏见都有可能导致评价不够客观。

非标准化观察评价的生态效度较高，具有持续性、过程性和个性化优势，但也因其非标准化的特征，在大规模群体性评估中面临着效率方面的挑战，也难以支持教育问责，目前尚未在国际学前教育质量测评中得到广泛使用。尽管如此，教师表现性评价未来有着广阔的探索与应用空间。在幼儿园保教质量评估与提升的实践中，基于园所自评的高质量教师表现性评价，能够个性化地促进班级过程性质量提升与教师专业发展，是标准化班级观察评估的重要补充。

当前，我国尚未将班级观察大面积运用于幼儿园质量的评估与提升。本文结合国际上学前教育质量评价的实践经验，展望班级观察在我国幼儿园班级过程性质量评估中的应用。

1.积极研制本土化的班级观察量表

基于西方文化与理论背景开发的量表在其他文化情景中的应用可能会面临一定的挑战。这种挑战尤其表现在诸如《早期学习环境评量表》等评估班级整体质量的观察量表上。尽管《早期学习环境评量表》的编制者自称该量表的标准在不同文化背景下具有适用性，但其所涉及的对结构性质量要素的评判更为契合美国本土学前教育发展的政策诉求与文化价值，在满足文化多样性与智力多样性方面也心余力拙。^〔17〕科学研制与使用观察量表是贯彻科学质量评估的保障。我们需要反思评估班级整体质量的一些国际“权威”观察量表，因地制宜地加以使用，同时积极开发各种类型的、适用于不同场景和应用目的的本土化观察量表。

2.关注儿童班级一日生活体验

国际上已有的标准化观察量表往往忽视不同活动场景之间潜在的质量差异，其指标普遍缺少对这些活动设置的反映。事实上，不同活动中的教学目标与师幼互动行为是不同的。这种不同活动间质量的稳定性同样是预测儿童认知与社会性发展的变量，而已有量表难以反映这类不同情景间的质量差异，因此对质量提升造成一定的阻碍。当前，大多数理论驱动的观察量表虽能告诉我们“有质量”的班级环境应该是什么样的，却难以深入个体儿童的生活世界，反映其在班级一日生活中的真实体验。观察量表所定义的“高质量”可能并非每个儿童主观所体验的“高质量”。研制对观察场景更为敏感的班级观察量表可能是未来值得探索的方向之一。此外，诸如表现性评价等新兴评价范式，在描述儿童班级实际体验的质量方面也有广阔的探索空间。

3.重视园所为提升质量做出的努力

教育质量本身是复杂、动态且“千人千面”的。质量评价是在某一具体社会文化历史情景下做出的价值判断。任何测评量表都是在某一具体历史文化背景中孕育，并承载、沿袭着某一社会文化发展脉络。此外，教育质量评价是一种价值判断活动，^〔18〕具有普适性的教育理论是其价值判断的基础，是评判质量“好与坏”及提升实践的依据；使用理论驱动的观察量表提升质量，就是将有证可循的理论与价值观具体运用在教学情景中。因此，在班级观察实践中，我们既应避免简单地依赖测评数据做出结论性评判，也无须要求所有园所盲目追求量表所定义的“最高质量”，而应考虑社会文化背景和各利益相关者的不同诉求，结合政策目标与园所实际情况，力争客观、全面、真实地衡量保教质量，同时鼓励园所合理利用多样化的观察工具进行自评，合理制订发展目标，在现有质量水平上更进一步，即关注园所如何利用观察量表在其“质量的最近发展区”内努力提升。

4.探索基于班级观察的过程性质量评价与提升的路径

县（区）政府是当前履行学前教育发展的责任主体，其所组织实施的幼儿园保教质量的外部评价（他评）可以助其掌握区域教育质量现状，为教育问责提供依据，并对规范办园起到一定的监管作用。然而，县（区）政府在支持园所有效提高其过程性质量方面可能作用不大；高强度的外部评价所带来的规定或改革条目可能增加幼儿园教师的工作强度，弱化幼儿园基于班级观察开展质量内部评价（自评）的动机，容易出现“为查而做”的状况，难以达成“以评促建”之目的。《评估指南》鼓励园所积极开展自评，通过自评与他评相结合的方式持续提升班级质量。班级观察可作为连接园所质量自评与他评的桥梁，使政府与园所之间在过程性质量评估的有效实践上达成一定的共识。未来在区域保教质量评估与提升的实践中，基于科学班级观察的自评与他评相匹配的实践模式值得去探索。

此外，我们也需认识到，基于班级观察的质量评价在保教质量提升实践中更多地起到引领的作用。理论驱动的标准化观察量表承担着向实践者“传递”教育价值观或最佳实践标准的职责，而对于具体的班级质量提升和教师专业发展来说，更需要通过科学而系统的教师分层培训、区域幼儿园学习与发展共同体构建等方式，结合每个班级和教师的具体情况给予技术上的支持或帮扶。浸润式的体验学习与训练，有助于教师切实将量表背后的理论或其所倡导的最佳实践应用于真实情景。